PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

(DESENVOLVIMENTO)

A psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de outras espécies. Ela estuda a evolução da capacidade perceptual e motora, das funções intelectuais, da sociabilidade e da efetividade do ser humano. Descreve como essas capacidades se modificam e busca explicar tais modificações.

PROFº MSC: LEANDRO RAMOS FURTADO

SUMÁRIO

CAPÍTULO I : PSICOLOGIA                     

APÍTULO  II  CONSEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO : CORRENTE TEÓRICAS E REPERCUÇÕES NA ESCOLA....................................................................................................06

 CAPÍTULO  III: A TEORIA DE JEN PIAGET.. Erro! Indicador não definido.

 CAPÍTULO  IV: PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO.. 19

 CAPÍTULO  V:  ROGERS: EDUCAÇÃO CENTRADA NO ESTUDANTE.. 23

 CAPÍTULO  VI: ESCOLA BEHAVIORISTA E APRENDIZAGEM 31

 CAPÍTULO  VII: SKINNER  CONDICIONAMENTO OPERANTE.. 35

 CAPÍTULO  VIII: PSICOLOGIA DA GESTALT.. 40

 CAPÍTULO  IX: MEMORIZAÇÃO : RETENÇÃO E ESQUECIMENTO.. 45

 CAPÍTULO  X: MOTIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM 50

 CAPÍTULO  XI: PSICANALISE: SUA CONTRIBUIÇÃO À EDUCAÇÃO.. 54

CAPÍTULO  XII: DISLEXIA.. Erro! Indicador não definido.

 CAPÍTULO XIII: HIGIENE MENTAL.. 62

CAPÍTULO I

PSICOLOGIA

A Psicologia do Desenvolvimento

Para se estudar o desenvolvimento das crianças, deve-se começar com um entendimento da unidade dialética entre duas linhas radicalmente diferentes: a biológica e a cultural. Para adequadamente estudar tal processo, é preciso conhecer estes dois componentes e as leis que governam seu entrelaçamento a cada estágio de desenvolvimento infantil.

Desenvolvimento é o processo através do qual o individuo constrói ativamente, nas relações que estabelece com o ambiente físico e social, suas características. Ao contrário de outras espécies, as características humanas não são biologicamente herdadas, mas historicamente formadas. De geração, o grau de desenvolvimento alcançado por uma sociedade vai sendo acumulado e transmitido, indo influir, já desde o nascimento, na percepção que o individuo vai construindo sobre a realidade, inclusive no que se refere às explicações dos eventos e fenômenos do mundo natural.

Para que a apropriação das características humanas se dê, é preciso que ocorra atividade por parte do sujeito: é necessário que sejam formadas ações e operações motoras e mentais, como, por exemplo, empilhar, puxar, comparar, ordenar.

A formação dessas habilidades se dá ao longo da interação do indivíduo com o mundo social. Ele deve dominar o uso de um número cada vez maior de objetos e aprender a agir em situações cada vez mais complexas, buscando identificar os significados desses objetivos e situações.

A psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de outras espécies. Ela estuda a evolução da capacidade perceptual e motora, das funções intelectuais, da sociabilidade e da efetividade do ser humano. Descreve como essas capacidades se modificam e busca explicar tais modificações. Por intermédio da Psicologia do Desenvolvimento é possível constatar que as manifestações complexas das atividades psíquicas no adulto são frutos de uma longa caminhada. Daí a importância desta disciplina para a Pedagogia: subsidiar a organização das condições para a aprendizagem infantil, de modo que se possa ativar, na criança, processos internos de desenvolvimento, os quais, por sua vez, serão transformados em aquisições individuais.

A Psicologia da Aprendizagem

Assim, para aprender conceitos, generalizações, conhecimentos, a criança deve formar ações mentais adequadas. Isto pressupõe que essas ações se organizem ativamente. Inicialmente, assumem a forma de ações externas que os adultos formam na criança e só depois se transformam em ações mentais internas.

          A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para que a criança aprenda, ela necessitará interagir com outros seres humanos, especialmente com os adultos e com outras crianças mais experientes. Nas inúmeras interações em que se envolve desde o nascimento, a criança vai construindo significados para as suas ações e para as experiências que vive, com o uso da linguagem, ou seja, significados partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem, além disso, irá integrar-se ao pensamento, formando uma importante base sobre a qual se desenvolverá o funcionamento intelectual. O pensamento pode ser entendido, desta forma, como um diálogo interiorizado.

          Objetos e conceitos existem, inicialmente, sob a forma de eventos externos ao individuo. Para se apropriar desses objetos e conceitos é preciso que a criança identifique as características, propriedades e finalidades dos mesmos. A apropriação pressupõe, portanto, gradativa interiorização. Através desse processo, é possível aprender o significado da própria atividade humana, que se encontra sintetizada em objetos e conceitos. Assim, ao se analisar uma mesa, pode-se notar que ela resume, em si, anos de trabalho e tecnologia: é preciso maquinário apropriado para lixar a madeira, instrumentos como o martelo e chaves de fenda para montá-la, apetrechos para refiná-la, como lixa e verniz. Entender o que significa uma mesa implica conhecer as suas principais características e finalidades – mesa para jogar, comer, estudar etc. - , compreendendo o quanto de esforço foi necessário para concebê-la e realizá-la.

          A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pela criança. Para que se possa entender esse processo é necessário reconhecer a natureza social da aprendizagem. Como já foi dito, as operações cognitivas (aquelas envolvidas no processo de conhecer) são sempre ativamente construídas na interação com outros indivíduos.

          Em geral, o adulto ou outra criança mais experiente fornece ajuda direta à criança, orientando-a e mostrando-lhe como proceder através de gestos e instruções verbais, em situações interativas. Na interação adulto-criança, gradativamente, a fala social trazida pelo adulto vai sendo incorporada pela criança e o seu comportamento passa a ser, então, orientado por uma fala interna, que planeja a sua ação. Nesse momento, a fala está fundida com o pensamento da criança, está integrada às suas operações intelectuais.

          Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as crianças, aprendem através de ações partilhadas, mediadas pela linguagem e pela instrução. A interação entre adultos e crianças, e entre crianças, portanto, é fundamental na aprendizagem. A Psicologia da Aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino, busca mostrar como, através da interação entre professor e alunos, e entre os alunos, é possível a aquisição do saber e da cultura acumulados.

          O papel do professo nesse processo é fundamental. Ele procura estruturar condições para ocorrência de interações professor-alunos-objeto de estudo, que levem à apropriação do conhecimento. De maneira geral, portanto, essa visão de aprendizagem reconhece tanto a natureza social da aquisição do conhecimento como o papel preponderante que nela tem o adulto. Estas considerações, em conjunto, têm serias implicações para a Educação: procede-se, na aprendizagem, do social para o individual, através de sucessivos estágios de internalização,  com o auxilio de adultos ou de companheiros mais experientes.

A Psicologia na Educação

A educação escolar é qualitativamente diferente da educação no sentido amplo. Na escola, a criança se depara com uma tarefa particular: aprende as bases dos estudos científicos, ou seja, um sistema de concepções cientifícas.

          Em geral, comete-se o erro de pensar que a aprendizagem começa apenas na idade escolar. Conseqüentemente, parte-se do princípio de que os ensinamentos que ocorrem na escola principiam na sala de aula. Na verdade, muitos anos antes de entrar na escola, a criança já vem desenvolvendo hipóteses e construindo um conhecimento sobre o mundo, o mesmo mundo que as matérias ditas escolares procuram interpretar. No inicio da alfabetização, por exemplo, ela já tem uma concepção de escrita, uma idéia a respeito do que se pode ou não escrever, uma concepção sobre o sistema de representação gráfica. Coisa semelhante ocorre com a Matemática. Antes de entrar na escola, a criança já se deparou inúmeras vezes com a noção de quantidade, realizando, inclusive, operações de cálculo. Um conjunto de noções e de conceitos já se encontra, portanto, estabelecido.

          Em resumo, a tarefa de ensinar, em nossa sociedade, não está concentrada apenas nas mãos dos professores. O aluno não aprende apenas na escola, mas também através da família, dos amigos, de pessoas que ele considera significativas, dos meios de comunicação de massa, das experiências do cotidiano, dos movimentos sociais. Entretanto, a escola é a instituição social que se apresenta como responsável pela educação sistemática das crianças, jovens e até mesmo de adultos.

          No ambiente escolar a criança sofre uma transformação radical em sua forma de pensar. Antes de se entrar nela, os conhecimentos são assimilados de modo espontâneo, a partir da experiência direta da criança. Em sala de aula, ao contrário, existe uma intenção prévia de organizar situações que propiciem o aprimoramento dos processos de pensamento e da própria capacidade de aprender.

          Daí a importância de se buscar maximizar esses resultados, colocando a serviço da educação e do ensino, o conjunto dos conhecimentos psicológicos sobre as bases do desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, o professor estará em posição mais favorável para planejar a sua ação.

CAPÍTULO II

CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO: CORRENTES TEÓRICAS E REPERCUSSÕES NA ESCOLA

          As diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a seguir apóiam-se em diferentes concepções do homem e do modo como ele chega a conhecer. Tais teorias, como em qualquer estudo científico, dependem da visão de mundo existente em uma determinada situação histórica e evoluem conforme se mostram capazes ou incapazes de explicar a realidade.

          A visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação pelo homem da experiência histórico-social é relativamente recente. Durante longos anos, o papel da interação de fatores internos e externos no desenvolvimento não era destacado. Enfatizava-se ora os primeiros, ora os segundos. Os filósofos e os cientistas criaram, assim, teorias ou abordagens denominadas inatistas – que salientam a importância dos fatores endógenos – e teorias ou abordagens chamadas ambientalistas – onde especial atenção se dá à ação do meio e da cultura sobre a conduta humana.

          Cada uma dessas concepções será analisada em separado.

A Concepção inatista

A natureza, dizem-nos, é apenas o hábito. Que significa isso? Não há hábitos que se adquirem pela força e não sufoca nunca a natureza? É o caso, por exemplo, do hábito das plantas, cuja direção vertical se perturba. Em se lhe devolvendo a liberdade plena, conserva a inclinação que a obrigaram a tomar; mas a seiva não muda, com isto, sua direção primitiva; e se a planta continuar a vegetar, seu prolongamento voltará a ser vertical. O mesmo acontece com os homens.

          A concepção inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o nascimento não são essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento. As qualidades e capacidades básicas de cada ser humano – sua personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma de pensar, suas reações emocionais e mesmo sua conduta social – já se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final por ocasião do nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e quase nenhuma transformação ao longo da existência. O papel do ambiente (e, portanto, da educação e do ensino) é tentar interferir o mínimo possível no processo do desenvolvimento espontâneo da pessoa.

          As origens da posição inatista podem ser encontradas, de um lado, na Teologia: Deus, de um só ato, criou cada homem em sua forma definitiva. Após o nascimento, nada mais haveria a fazer, pois o bebê já teria em si os germes do homem que viria a ser. O destino individual de cada criança já estaria determinado pela “graça divina”.

          Do outro lado, a posição inatista apóia-se num entendimento errôneo de algumas contribuições importantes ao conhecimento biológico, tais como a proposta evolucionista de Darwin, a Embriologia e a Genética.

          A evolução, para Darwin, biólogo inglês que viveu no século passado, resulta de mudanças graduais e cumulativas no desenvolvimento das espécies. Essas mudanças, por sua vez, decorrem de variações hereditárias que fornecem vantagens adaptativas em relação às condições ambientais prevalecentes. O papel do ambiente é bastante limitado. Cabe-lhe apenas determinar, dentre as possibilidades naturais de variação, quais são as mais adaptativas para a espécie, isto é, as que melhor permitem à espécie sobreviver num ambiente específico. Só os mais aptos de uma determinada espécie – aqueles capazes de se adaptar ao meio – sobreviveriam.

          Aplicada ao desenvolvimento humano, essa teoria foi freqüentemente mal interpretada. Ao servir de base para a posição inatista, não se levou em conta que o ambiente tem um impacto decisivo sobre o ciclo de vida dos membros de cada espécie, muito embora não possa produzir neles alterações que venham a ser transmitidas a futuras gerações. A teoria darwiniana acabou, assim, sendo erroneamente entendida como postulando aquilo que nunca pretendeu: que os fatores ambientais eram incapazes de exercer um efeito direto tanto na espécie quanto no organismo.

          Em relação à espécie humana, deixou de lado a influência da experiência individual de cada pessoa; equipou-se, conseqüentemente, o complexo comportamento sócio-cultural do homem àquele que é típico de organismos inferiores, onde se observa pouca ou nenhuma diferenciação.

          Os primeiros conhecimentos produzidos na Embriologia também forneceram subsídios para as teorias inatistas. Na verdade, esses primeiros dados apontavam para seqüências de desenvolvimento praticamente invariáveis que seriam, em grande parte, reguladas por fatores endógenos, ou seja, de origem interna. Supunha-se que o desenvolvimento praticamente intra-uterino ocorria em um ambiente fisiológico relativamente constante e isolado de estimulações externas. Mas o modelo fornecido pela Embriologia, quando projetado para a vida após o nascimento, mostrava-se inadequado; nele, a experiência individual não teria qualquer impacto sobre o organismo.

          Por outro lado, dados mais recentes de Embriologia indicam que o ambiente interno tem um papel central no desenvolvimento do embrião, assim como o ambiente externo é fundamental para o desenvolvimento pós-natal. Não há, pois, bases empíricas ou teóricas que sirvam de apoio para a visão inatista no âmbito da Psicologia. Tal visão, no entanto, gerou uma idéia de homem que produziu uma abordagem rígida, autoritária e, sobretudo, pessimista para a educação de crianças e adolescentes. Como, na concepção inatista, o homem “já nasce pronto”, pode-se apenas aprimorar um pouco aquilo que ele é ou, inevitavelmente, virá a ser. Em conseqüência, não vale a pena considerar tudo o que pode ser feito em prol do desenvolvimento humano. O ditado popular “pau que nasce torto morre torto” expressa bem a concepção inatista, que inda hoje aparece na escola, camuflada sob o disfarce das aptidões, da prontidão e do coeficiente da inteligência. Tal concepção gera preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula.

A Concepção Ambientalista

Fizemos um estudo da motivação da criança não reprimida e descobrimos mais do que podíamos usar. Nossa tarefa era preservá-la, fortificando a criança contra o desânimo. Introduzimos o desânimo tão cuidadosamente quanto introduzimos qualquer situação emocional, iniciando ao redor dos seis meses. Alguns dos brinquedos, em nossos cubículos com ar condicionado, são projetos para criar perseverança. Um trecho de uma melodia de uma caixa de música, ou um padrão de luzes faiscante, é arranjado de maneira a seguir uma resposta apropriada, digamos, apertar uma campainha. Mais tarde, a campainha deverá ser apertada duas vezes. É possível construir um comportamento fantasticamente perseverante sem mostrar frustração ou raiva. Pode não surpreendê-lo saber que alguns dos nossos experimentos falharam: a resistência ao desanimo tornou-se quase estúpida ou patológica. Corre-se alguns riscos em trabalhos desse tipo, é claro. Felizmente, podemos revertemos o processo e restaurar a criança ao nível satisfatório.

          Como se pode notar no trecho acima, a concepção ambientalista atribui um imenso poder ao ambiente no desenvolvimento humano.

O homem é concebido como um ser extremamente plástico, que desenvolve suas características em função das condições presente no meio em que se encontra. Esta concepção deriva da corrente filosófica denominada empirismo, que enfatiza a experiência sensorial como fonte do conhecimento. Ainda segundo o empirismo, determinados fatores encontram-se associados a outros, de modo que é possível, ao se identificar tais associações, controlá-las pela manipulação.

          Na Psicologia, o grande defensor da posição ambientalista é um norte-americano, B. F. Skinner. A teoria proposta por ele preocupa-se com a analise de outros aspectos da conduta humana como o seu raciocínio, os seus desejos e fantasias, os seus sentimentos. Partindo de uma concepção de ciência que defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar, prever e controlar eventos de modo a explicar o objeto da investigação, Skinner se propõe a construir uma ciência do comportamento.

Na concepção do comportamento defendida por Skinner e seus seguidores, o papel do ambiente é muito mais importante do que a maturação biológica. Na verdade, são os estímulos presentes numa dada situação que levam ao aparecimento de um determinado comportamento. Como isso ocorre?

Segundo os ambientalistas (ou comportamentalistas, também chamado de behavioristas, do inglês behavior = comportamento), os indivíduos buscam maximizar o prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no ambiente – que, por esta razão, são chamados de estímulos – é possível controlar o comportamento: fazer com que aumente ou diminua a freqüência com que ele aparece; fazer com que ele desapareça ou só apareça em situações consideradas adequadas; fazer com que o comportamento se refine e aprimore etc. Daí o motivo pelo qual se atribui à concepção ambientalista uma visão do individuo enquanto ser extremamente reativo à ação do meio.

Mudanças no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras. Uma delas requer uma análise das conseqüências ou resultados que o mesmo produz no ambiente. As conseqüências positivas são chamadas de reforçamento e provocam um aumento na freqüência com que o comportamento aparece. Por exemplo, se após arrumar os seus brinquedos (comportamento), a criança ouvir elogios de sua mãe (conseqüência positiva), ela procurará deixar os brinquedos arrumados mais vezes, porque estabeleceu uma associação entre esse comportamento e aquele da sua mãe. Já as conseqüências negativas recebem o nome de punição e levam a uma diminuição na freqüência com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada vez que João quebrar uma vidraça ao jogar bola (comportamento), ele for obrigado a pagar pelo estrago (conseqüência negativa), ele passará a tomar mais cuidado ao jogar, diminuindo os estragos em janelas.

Quando um comportamento é absolutamente inadequado e se considera desejável eliminá-lo totalmente do repertório de comportamentos de certo indivíduo, usa-se o procedimento dito de extinção. Nele o objetivo é quebrar o elo que se estabeleceu entre o comportamento visto como indesejável e determinadas conseqüências do mesmo. Para tanto, é preciso que se retire do ambiente as conseqüências que o mantém. Por exemplo, quando uma criança faz bagunça em sala de aula para chamar a atenção da professora, mas esta não dá mostras de que notou o comportamento da criança, é provável que a criança pare de fazer bagunça. Este comportamento foi extinto porque deixou de promover o aparecimento de determinadas conseqüências (atenção da professora).

Mais recentemente, outros teóricos afirmaram que o comportamento humano também se modifica em função da observação de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a serem copiados. Quando os comportamentos dos modelos são reforçados, tende-se a imitá-los e quando são punidos, procura-se evitá-los.

Observar um amiguinho chutar a bola de uma certa maneira e fazer gol, possivelmente fará com que a criança imite essa forma de chutar para obter o mesmo resultado.

Na visão ambientalista, a atenção de uma pessoa é, portanto função das aprendizagens que realizou ao longo da sua vida, em contato com estímulos que reforçaram ou puniram seus comportamentos anteriores. No entanto, apesar desse acentuado peso dado às conseqüências que certo comportamento acarreta, elas apenas justificam as alterações que se observa na freqüência de aparecimento do mesmo. Para explicar o surgimento de novos comportamentos ou daqueles valorizados em uma dada sociedade é preciso prestar atenção aos estímulos que provocam o aparecimento do comportamento desejado. De igual modo, a eliminação de modos de ser visto como impróprios também exige atenção aos estímulos que desencadeiam a conduta tida como inadequada. Pode-se, assim, dizer que o comportamento é sempre o resultado de associações estabelecidas entre algo que provoca (um estimulo antecedente) e algo que o segue e o mantém (um estimulo conseqüente).

Quando um comportamento for associado a um determinado estímulo, ele tende a reaparecer quando estiverem presentes estímulos semelhantes. Este fenômeno é chamado de generalização. Quando os estímulos são objetivos, a cor, a forma e o tamanho são aspectos importantes para que haja percepção de semelhança e generalização de comportamentos. Após a aquisição da linguagem pela criança, as palavras tornam-se a base para generalizações. Mas não só isso. Além de a criança aprender a perceber semelhança entre estímulos e a generalizar comportamentos, ela também aprende o inverso, ou seja, a discriminar estímulos a partir das suas diferenças. Uma criança que aprendeu a palavra “cachorro” associando-a a um animal de quatro patas, pode usá-la, inicialmente, para nomear outros animais de quatro patas, como gatos e coelhos. Rapidamente, contudo, ela aprende a distinguir as características definidoras de um cachorro – como o latido – e passa a discriminar corretamente as várias espécies de animais.

A aprendizagem, na visão ambientalista, pode assim ser entendida como o processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado da experiência. Além das condições já mencionadas para que a aprendizagem se dê – estabelecimento de associações entre um estímulo e uma resposta e um reforçador – , é importante que se leve em conta o estado fisiológico e psicológico do organismo. Crianças com fome tornam-se apáticas: não prestam atenção aos estímulos, não conseguem discriminá-los, não conseguem aprender. Crianças privadas de afeto tornam-se excessivamente dependentes da aprovação da professora: são incapazes de tomar iniciativa, por medo de que a sua maneira de comportar-se provoque sanções e reprimendas.

Para que a aprendizagem ocorra é preciso, portanto, que se considere a natureza dos estímulos presentes na situação, tipo de resposta que se espera obter e o estado físico e psicológico do organismo. É ainda importante aquilo que resultará da própria aprendizagem: mais conhecimentos, elogios, prestígio, notas altas etc.

Na visão ambientalista, a ênfase está em propiciar novas aprendizagens, por meio da manipulação dos estímulos que antecedem e sucedem o comportamento. Para tanto, é preciso uma análise rigorosa da forma como os indivíduos atuam em seu ambiente, identificando os estímulos que provocam o aparecimento do comportamento-alvo e as conseqüências que o mantém. A esta análise dá-se o nome de análise funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento das condições ambientais para a aprendizagem de determinados comportamentos.

A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o mérito de chamar a atenção dos educadores para a importância do planejamento de ensino. A organização das condições para que a aprendizagem ocorre exige clareza a respeito dos objetivos que se quer alcançar (objetivos instrucionais ou operacionais), a estipulação da seqüência de atividades que levarão ao objetivo proposto e a especificação dos reforçadores que serão utilizados. A concepção ambientalista da educação valoriza o papel do professor, cuja importância havia sido minimizada na abordagem inatista. Coloca em suas mãos a responsabilidade de planejar, organizar e executar – com sucesso – as situações de aprendizagem. Para tanto, o professor pode fazer uso de vários artifícios para reforçar positivamente os comportamentos esperados: elogios, notas, diplomas etc., premiando também a entrega de lições caprichadas e corretas.

Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram também efeitos nocivos na pratica pedagógica. A educação foi sendo entendida como tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre a sua pratica. A ênfase na tecnologia educacional exige do professor um profundo conhecimento dos fatores a serem considerados numa programação de ensino, contudo tal conhecimento não era transmitido a eles. Programar o ensino deixou de ser tomar uma atividade meramente formal de colocar os projetos de aula numa fórmula-padrão.

A principal crítica que se faz ao ambientalismo é quanto à própria visão de homem adotada: a de seres humanos como criaturas passivas face ao ambiente, que podem ser manipuladas e controladas pela simples alteração das situações em que se encontram. Nesta concepção, não há lugar para a criação de novos comportamentos. Na sala de aula, ela acarretou um excessivo diretivismo por parte do adulto. Deixou-se de valorizar e fazer uso de situações onde a aprendizagem pode se dar de modo espontâneo, como aquelas onde as crianças cooperam entre si para alcançar um fim comum. Tal concepção propõe que as situações de ensino devam ser bem estruturadas e planejadas previamente, recorrendo-se sempre que possível, à presença de computadores, televisão e outros recursos audiovisuais.

Não há, na concepção ambientalista, preocupação em explicar os processos através dos quais a criança raciona e que estariam presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos. Outras concepções de desenvolvimento, analisadas a seguir, buscam essa explicação.

A concepção Interacionista: Piaget e Vygotski

De (seis anos e meio), o que é um sonho? – Nós sonhamos à noite. A gente pensa em alguma coisa. – De onde vêm os sonhos? – Não sei. – O que você acha? – Que nós mesmos é que fazemos o sonhos. – Onde está o sonho enquanto a gente sonha? – Lá fora. – Onde? – Aqui (mostra a lua, através da janela). Por que lá fora? – Porque nós nos levantamos. – E daí? – Ele foi embora. – Enquanto a gente sonha, onde o sonho está? – Na nossa casa. – Onde? – Na nossa cama. – Onde? – Bem pertinho. E se eu estiver lá no seu quarto, eu posso vê-lo? – Não... sim, porque você vai estar perto da cama (Piaget, A representação do mundo na criança).

Para os psicólogos interacionistas, o fato de Dug ser capaz de responder a perguntas como essas mostram que as crianças procuram sempre, de forma ativa, compreender aquilo que vivenciam e explicar aquilo que lhes é estranho, construindo hipóteses que lhes pareçam razoáveis. Elas vão , portanto, construindo os seus conhecimentos por meio de sua interação  com o meio. Nessa interação, fatores internos e externos se interelacionam continuamente, formando uma complexa combinação de influências. Dessa maneira os interacionistas discordam das teorias inatistas, por desprezarem o papel do ambiente, e das concepções ambientalistas porque ignoram fatores maturacionais.

Os interacionistas destacam que o organismo e o meio exercem ação recíproca. Um influência o outro e essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo. É, pois, na interação da criança com o mundo físico e social que as características e peculiaridades desse mundo vão sendo conhecidas. Para cada criança, a construção desse conhecimento exige elaboração, ou seja, uma ação sobre o mundo.

A concepção interacionista de desenvolvimento apóia-se, portanto, na idéia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graças às pressões do meio. Experiências anteriores servem de base para novas construções que dependem, todavia, também da relação que o individuo estabelece com o ambiente numa situação determinada.

Especial importância é atribuída ao fator humano presente no ambiente. É através da interação com outras pessoas, adultos e crianças que, desde o nascimento, o bebê vai construindo suas características (seu modo de agir, de pensar, de sentir) e sua visão de mundo (seu conhecimento).

Tomaremos duas correntes teóricas no interacionismo: a elaborada por Piaget e seus seguidores e a defendida por teóricos soviéticos, em especial por Vygotski. Estas duas correntes serão brevemente analisadas, apontando-se suas semelhanças e diferenças.

CAPÍTULO III

A TEORIA DE JEAN PIAGET

Jean Piaget (1896-1980) é o mais conhecido dos teóricos que defendem a visão interacionista de desenvolvimento. Formado em Biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar cientificamente como se forma o conhecimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosa e profundamente a maneira pela qual as crianças constroem as noções fundamentais de conhecimento lógico – tais como as de tempo, espaço, objeto, causalidade etc. – poderia compreender a gênese (ou seja, o nascimento) e a evolução do conhecimento humano.

Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psicólogos franceses, Binet e Simon, que, por volta de 1905, tentavam elaborar um instrumento para medir a inteligência das crianças que freqüentavam as escolas francesas. Tal instrumento – o teste de inteligência Binet-Simon – foi o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um indivíduo e é até hoje utilizado, depois de ter sofrido sucessivas adaptações. Ao analisar as respostas das crianças do teste, Piaget começou a se interessar pelas respostas erradas das crianças, salientando que estas só  “erravam” porque as respostas eram analisadas a partir do ponto de vista do adulto. Na verdade as respostas infantis seguiam uma lógica própria.

Piaget concebeu, então, que a criança possui uma lógica de funcionamento mental que difere – qualitativamente – da lógica do funcionamento mental do adulto. Propôs-se conseqüentemente a investigar como, através de quais mecanismos, a lógica infantil se transforma em lógica adulta. Nessa investigação, Piaget partiu de uma concepção de desenvolvimento envolvendo um processo continuo de trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente.

Equilíbrio/Equilibração

A noção de equilíbrio é o alicerce da teoria de Piaget. Para este autor, todo organismo vivo – quer seja uma ameba, um animal, uma criança – procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação com seu meio, agindo de forma a superar perturbações na relação que ele estabelece com o meio. O processo dinâmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilíbrio é denominado processo de equilibração majorante.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre através de constantes desequilíbrios e equilibrações. O aparecimento de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou a mudança de alguma característica do meio ambiente, por mínima que seja, provoca a ruptura do estado de repouso – da harmonia entre organismo e meio – causando um desequilíbrio.

Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado de equilíbrio. O primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o organismo – sem alterar suas estruturas – desenvolve ações destinadas a atribuir significações,  a partir da sua experiência anterior, aos elementos do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo, através do qual o organismo tenta restabelecer um equilíbrio superior com o meio ambiente, é chamado de acomodação. Agora, entretanto, o organismo é impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar às demandas impostas pelo ambiente.

Embora assimilação e acomodação sejam processos distintos e opostos, numa realidade eles ocorrem ao mesmo tempo. Por exemplo, ao pegar uma bola, ocorre assimilação na medida em que a criança pequena faz uso do esquema de pegar (uma certa postura de braço, mão e dedos) que já lhe é conhecido, atribuindo à bola o significado do “objeto que se pega”. No entanto, a acomodação também está presente, uma vez que o esquema em questão precisa ser modificado para se ajustar às características do objeto. Assim, a abertura dos dedos e a força empregada para retê-lo são diferentes quando se pega uma bola de gude ou uma bola de futebol.

Ao longo do processo de desenvolvimento existem, no entanto, ocasiões em que um desses mecanismos prepondera sobre o outro. Assim, há momentos em que a assimilação prevalece sobre a acomodação, como ocorre no jogo simbólico infantil, onde o mesmo esquema é aplicado a diferentes objetos (ou diferentes esquemas a um mesmo objeto), modificando-lhes os significados. É possível, por exemplo, ver a criança pequena usar em suas brincadeiras uma folha de jornal de diferentes maneiras: para cobrir uma boneca, para fazê-la voar como se fosse um avião, para servir como bola. Mas a criança pode também aplicar o esquema de “jogar para cima” a  uma bola de papel, a uma folha de jornal, a uma boneca etc.

Por outro lado, há momentos em que a acomodação é mais importante que a assimilação, como se passa na imitação, onde a criança procura copiar as ações de um modelo, ajustando seus esquemas aos da pessoa imitada.

As etapas do desenvolvimento cognitivo

Piaget definiu o desenvolvimento como sendo um processo de equilibrações sucessivas. Entretanto, esse processo, embora contínuo, é caracterizado por diversas fases, ou etapas, ou períodos. Cada etapa define um momento de desenvolvimento ao longo do qual a criança constrói certas estruturas cognitivas. Segundo Piaget, o desenvolvimento passa por quatro etapas distintas: a sensório-motora, a pré-operatória, a operatória-concreta e a operatória-formal. Vejamos como se caracterizam.

I) A etapa sensório motora

Vai do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de idade. Nela, a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, que são essencialmente práticos: bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma bola etc. Nesse período, muito embora a criança tenha já uma conduta inteligente, considera-se que ela ainda não possui pensamento. Isto porque, nessa idade, a criança não dispõe ainda da capacidade de representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro. Está presa ao aqui-e-agora da situação. Para conhecer, portanto, lança mão de esquemas sensórios-motores: pega, balança, joga, bate, morde objetos e atua sobre os mesmos de uma forma “pré-lógica” colocando um sobre o outro, um dentro do outro. Forma, assim, “conceito sensórios-motores” de maior, de menor, de objetos que balançam e objeto por intermédio do seu uso. A criança pequena também aplica esquemas sensórios-motores para se relacionar e conhecer outros seres humanos.

Os esquemas sensórios-motor são construídos a partir de reflexos inatos (o de sucção, por exemplo), usados pelo bebê para lidar com o ambiente. Tais esquemas, formas de inteligência exteriorizada, vão-se modificando com a experiência. Gradativamente, a criança vai diferenciando-os e tornando-os cada vez mais complexos e maleáveis, o que lhe permite estabelecer ligações entre fatos como, por exemplo, bolsa e mamãe, som de sirene e polícia. Ou seja, os esquemas iniciais dão origem a esquemas conceituais, modos internalizados de agir para conhecer, que pressupõem pensamento.

A partir da construção de esquemas pela transformação da sua atividade sobre o meio, a criança vai construindo e organizando noções. Nesse processo, afetividade e inteligência são aspectos indissociáveis e influenciados, desde cedo, pela socialização.

Dentre as principais aquisições do período sensório-motor, destaca-se a construção da noção de “eu”, através da qual a criança diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê o explora, percebe suas diversas partes, experimenta emoções diferentes, formando a base do seu autoconceito. Mas não é só isso. Ao longo desta etapa, a criança irá elaborar a sua organização psicológica básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no intelectual.

Além de perceber a diferença entre si mesma e os objetos ao seu redor, a criança será capaz de estabelecer também diferenças entre tais objetos, chegando, finalmente, à concepção de uma realidade estável, onde a existência dos objetos é independente da percepção imediata. Esta é uma grande conquista. Após ter sido capaz de identificar um objeto, separando-o dos demais, o bebê, todavia, age em relação a esse objeto apenas se ele estiver visível à sua frente. Se um bebê de cinco meses de idade estiver brincando com um objeto e se este for coberto por um pano, imediatamente ele volta sua atenção para outra coisa, agindo como se o primeiro objeto, por ter sido coberto, tivesse deixado de existir. Só mais tarde, aos oitos meses, o bebê se apercebe que o objeto está ali, debaixo do pano. Experimenta grande satisfação com este fato, escondendo o objeto com o pano e descobrindo-o, várias vezes.

Nesse mesmo período, as concepções de espaço, tempo e causalidade começam a ser construídas, possibilitando à criança novas formas de ação prática para lidar com o meio. Aos poucos, o período sensório-motor vai-se modificando. Esquemas cada vez mais complexos são construídos, de forma a preparar e a dar origem ao aparecimento da função simbólica, ou seja, a capacidade de representar eventos futuros, de libertar-se, portanto, do universo restrito do aqui-e-agora. O aparecimento da função simbólica altera drasticamente a forma como a criança lida com o meio e anuncia uma nova etapa, denominada pré-operatória.

II)A etapa pré-operatória

A etapa pré-operatória é marcada, em especial, pelo aparecimento da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela permitirá à criança dispor – além da inteligência prática construída na fase anterior – da possibilidade de ter esquemas de ação interiorizados, chamados de esquemas representativos ou simbólicos, ou seja, esquemas que envolvem uma idéia preexistente a respeito de algo. É capaz de formar, por exemplo, representações de avião, de papai, de sapato, de que não se deve bater em outras criança etc.

A partir dessas novas possibilidades de lidar com o meio, dos dois anos em diante a criança tomará um objeto ou uma situação por outra, por exemplo, pode tomar um boneco por um bebê ou pode tomar uma bolsa colocando no braço e agindo como se fosse sua mãe preparando-se para sair de casa. Pode ainda substituir objetos, ações, situações e pessoas por símbolos, que são as palavras. Compreende que “papai” refere-se a uma pessoa específica, que dizer “água” (e mais tarde “qué água” ou “nenê qué água” ou “quero água”) indica a expressão de um desejo. Tem origem, então, o pensamento sustentado por conceitos.

O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligência capaz de ações interiorizadas, ações mentais. Ele é, entretanto, diferente do pensamento adulto, como é fácil de se constatar. Em primeiro lugar, depende das experiências infantis, refere-se a elas, sendo portanto um pensamento que a criança centra em si mesma. Por esta razão, o pensamento pré-operatório recebe o nome de pensamento egocêntrico (ou seja, centrado no ego, no sujeito). É um pensamento rígido (não-reflexível) que tem como ponto de referência a própria criança. Considere o seguinte dialogo;

Adulto: - Quantos irmãos você tem?

Criança: - Eu tenho só um irmão.

Adulto: - E seu irmão, quantos irmãos tem?

Criança: - Meu irmão? Ora, nenhum...

Fica claro que, muito embora a criança saiba que possui um irmão, a lógica do seu pensamento não lhe permite compreender que o seu irmão também tem um irmão. Ela só consegue conceber a sua família tomando a si mesma como referência, não se colocando do ponto de vista do outro.

Outra característica do pensamento desta etapa é o animismo. Este termo indica que a criança “alma” (anima, em latim) dá valor às coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenções próprios do ser humano. Assim, é freqüente ouvi-la dizer que a mesa é má quando nela machuca a sua cabeça, de que o vento “quer” embaraçar o seu cabelo penteado.

O pensamento da criança de dois a sete anos apresenta, ainda, uma outra característica, bastante similar ao animismo. É o antropomorfismo ou a atribuição de uma forma humana a objetivos e animais. As nuvens, por exemplo, podem ser concebidas como grandes rostos que sopram um hálito forte.

Uma outra característica interessante e própria do pensamento pré-operatório é a transdedutividade. Ao invés de partir de um princípio geral para entender um fato particular – como se faz na dedução – ou de um aspecto particular para compreender o seu princípio geral de funcionamento – como no caso da indução –, a criança parte do particular para o particular. Isto aponta para a enorme dificuldade que as crianças de dois a sete anos têm, tanto para elaborar leis, princípios e normas gerais a partir de sua experiência cotidiana, como para julgar, apreciar ou entender a sua vida cotidiana a partir de princípios gerais.

Piaget exemplifica com um fato ocorrido com ele mesmo: estava colocando uma panela de água para esquentar, a fim de ter água quente para se barbear, quando um dos seus filhos lhe perguntou por que fazia isso. Piaget, naturalmente, respondeu: “Para fazer a barba!”. Dias mais tarde, ao ver uma panela de água sendo levado ao fogo, a mesma criança exclamou: “Papai vai se barbear!”. Ora, essa criança, no período pré-operatório, não aprendeu que a água quente – enquanto princípio geral – pode se usada em diferentes situações particulares: na cozinha, para amolecer os grãos duros do feijão; ao fazer a barba, para não machucar à pele do rosto: na limpeza, para derreter a crosta das gorduras etc.

O pensamento pré-operatório é também extremamente dependente da percepção imediata, sofrendo com isto uma série de distorções. Assim, por exemplo, uma criança de cerca de cinco anos terá dificuldade em considerar iguais duas filas compostas do mesmo número de elementos, se uma delas “parecer” mais comprida que a outra.

Naturalmente, a fila que parece maior será considerada como contendo mais elementos, mesmo que a criança tenha-se certificado, anteriormente, de que as quantidades eram, em uma e outra fila, absolutamente iguais. É por isso que Piaget afirma que a criança, no período pré-operatório, não tem noção de conservação. Para ela, mudando-se a aparência do objeto, muda também a quantidade, o volume, a massa e o peso do mesmo.

As ações no período pré-operatório, embora internalizadas, não são ainda reversíveis. Por exemplo, ao se pedir para uma criança de quatro anos para acrescentar três laranjas a uma determinada quantidade de laranjas e depois para retirar três laranjas, ela entenderá que ficou com o número inicial de laranjas, a não ser que faça contagem das laranjas não disponíveis em todos os momentos de operação. Falta-lhe, portanto uma das condições de pensamento necessário para que haja uma operação: a reversibilidade. É por isso que este período recebe o nome de pré-operatório. Nele, a criança ainda não é capaz de perceber que é possível retornar, mentalmente, ao ponto de partida.

III) A etapa operatório-concreta

Por volta dos sete anos de idade, as características da inteligência infantil, a forma como a criança lida com o mundo e o combate, demonstram que ela se encontra numa nova etapa de desenvolvimento cognitivo: a etapa operatório-concreta. Ao se comparar as aquisições deste período com aquele que o precedeu, observa-se que grandes modificações ocorreram.

Em primeiro lugar, é nesta etapa que o pensamento lógico, objetivo, adquiri preponderância. Ao longo dela, as ações interiorizadas vão-se tornando cada vez mais reversíveis e, portanto, movéis e reflexíveis. O pensamento se torna menos egocêntrico, menos centrado no sujeito. Agora a criança é capaz de construir um conhecimento mais compatível com o mundo que a rodeia. O real e o fantástico não mais se misturarão em sua percepção.

Além disso, o pensamento é denominado operatório porque é reversível: o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criança opera quando tem noção, por exemplo, de que 2+3=5, pois sabe que 5-3=2. De igual modo, a compreensão de que uma dada quantidade de argila não se altera, se eu emprego a mesma porção para fazer uma salsicha e a seguir para transformar a salsicha em bola, também constitui uma operação.

A construção das operações possibilita, assim, a elaboração da noção de conservação. O pensamento agora baseia-se mais no raciocínio que na percepção. Como conseqüência, alterar a disposição de duas fileiras, contendo ambas o mesmo número de elementos, não fará o menino ou menina achar que as fileiras possuem número diferente de elementos. Da mesma forma que é capaz de perceber que a quantidade se conserva, independentemente da disposição dos elementos no espaço, a criança operatória tem noção de conservação quanto à massa, peso e volume dos objetos.

Neste período de desenvolvimento o pensamento operatório é denominado concreto porque a criança só consegue pensar corretamente se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados. A criança não consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base em proposições e enunciados. Pode então ordenar, seriar, classificar etc.

IV) A etapa operatório-formal

A principal característica da etapa operatório-formal, por sua vez, reside no fato de que o pensamento se torna livre das limitações da realidade concreta. O que significa isso? Como já foi assinalado, a criança que se encontra no período operatório-concreto só consegue pensar corretamente, com lógica, se o conteúdo do seu pensamento estiver representando fielmente a realidade concreta. Por exemplo, a partir de diversas situações envolvendo observação de cavalos, fotos de cavalos e histórias sobre cavalos, a criança constrói a noção de cavalo como sendo um animal de porte grande, de quatro patas, que gosta de comer capim e que é utilizado no transporte de coisas ou pessoas.

No nível operatório-formal, a partir dos 13 anos de idade, a criança se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o conteúdo do seu raciocínio é falso. Por exemplo, é possível combinar com duas crianças de idades diferentes, uma no período operatório-concreto e outra no operatório-formal, que a figura de uma coruja desenhada em um papel receberá o nome de “cavalo”. A seguir, pede-se a elas que identifiquem oralmente qual é o nome de um animal de porte grande, que come capim e transporte pessoas ou coisas. A criança do período operatório-concreto irá ignorar o que foi anteriormente combinado e dirá que o nome do animal proposto é cavalo. Já a mais velha, que já apresenta um pensamento operatório-formal, irá afirmar que o animal em questão poderia receber qualquer nome, à exceção de cavalo, uma vez que, por definição (e não concretamente), “cavalo” é o nome que, na situação, se convencionou dar à coruja.

Dessa maneira, a criança operatório-formal pode pensar de modo lógico e correto mesmo com um conteúdo de pensamento incompatível com o real. Já a criança operatório-concreta, não: ela se desequilibra e falseia no raciocínio, porque é prisioneira da realidade concreta.

A libertação do pensamento das amarras do mundo concreto, adquirido no operatório-formal, permitirá ao adolescente pensar e trabalhar não só com a realidade concreta, mas também com a realidade possível. Como conseqüência, a partir de treze anos, o raciocínio pode, pela primeira vez, utilizar hipóteses, visto que estas não são, em princípio, nem falsas nem verdadeiras: são apenas possibilidades. Uma vez de posse dessas faculdades de produzir e operar com base em hipóteses, é possível derivar delas todas as conseqüências lógicas cabíveis. A construção típica da etapa operatório-formal é, assim, o raciocínio hipotético-dedutivo: é ele que permitirá ao adolescente estender seu pensamento até o infinito.

É por isso que o adolescente, contando agora com essa ampla capacidade de pensar o mundo, abandona-se, com freqüência, ao exercício de montar grandes sistemas de explicação e transformação do universo, da matéria, do espírito ou da sociedade. Ao atingir o operatório-formal, o adolescente atinge o grau mais complexo do seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a partir de agora, será apenas a de ajustar, solidificar e estofar as suas estruturas cognitivas.

Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa conclusão, podem parecer absolutamente corretos em um determinado período de desenvolvimento e absurdos num outro. As etapas de desenvolvimento do pensamento são, ao mesmo tempo, contínuas e descontínuas. Elas são contínuas porque sempre se apóiam na anterior, incorporando-a e transformando-a. Fala-se em descontinuidade no desenvolvimento, por outro lado, porque cada nova etapa não é mero prolongamento da que lhe antecedeu: transformações qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar das crianças. As etapas de desenvolvimento encontram-se, assim, funcionalmente relacionadas dentro de um mesmo processo.

Deve-se, ainda, observar, que as faixas etárias previstas para cada etapa não são rigidamente demarcada. Ao contrario, elas se referem apenas às médias de idade onde prevalecem determinadas construções de pensamento. Nesse sentido, o modelo piagetiano é fortemente marcado pela maturação, pois atribui-se a ela o fato de crianças apresentarem sempre determinadas características psicológicas em uma mesma faixa de idade. Tal modo pretende, por isso, ser universal.

Não obstante, Piaget reconhece que, a despeito de preponderar em determinadas faixas etárias uma forma específica de pensar e atuar sobre o mundo, podem existir atrasos ou avanços individuais em relação à norma do grupo. Essa variação pode ser devida, em grande parte, à natureza do ambiente em que as crianças vivem. Contextos que colocam desafios às crianças são potencialmente mais estimulantes para o desenvolvimento cognitivo.

As diferentes etapas cognitivas apresentam, portanto, características próprias e cada uma delas constituem um determinado tipo de equilíbrio. Ao longo do desenvolvimento mental, passa-se de uma para outra etapa, buscando um novo e mais completo equilíbrio que depende, entretanto, das construções passadas.

Não é possível passar, por exemplo, da etapa sensório motora para a operatório-concreta, “pulando” a pré-operatória. A seqüência das etapas é sempre invariável, muito embora, como já foi visto, a época em que as mesmas são alcançadas possa não ser sempre a mesma para todas as crianças. De igual modo, as etapas do desenvolvimento cognitivo não são reversíveis: ao se construir uma determinada capacidade mental, não mais é possível perdê-la.

Dos quatro fatores básicos responsáveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte – a maturidade do sistema nervoso, a interação social (que se dá através da linguagem e da educação), a experiência física com os objetos e, principalmente, a equilibração, ou seja, a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais – o de menor peso, na teoria piagetiana, é a interação social. Desta maneira, a educação – e em especial a aprendizagem – tem, no entender de Piaget, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento intelectual. Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem não se confundem: o primeiro é um processo espontâneo, que se apóia predominantemente no biológico. Aprendizagem, por outro lado, é encarada como um processo mais restrito, causado por situações especificas (como a freqüência à escola) e subordinado tanto à equilibração quanto à maturação.

CAPÍTULO IV

PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO

Psicologia e Psicologia da Educação

Não é preciso ir muito longe. Em sua casa mesmo você já ouviu dizer que todos somos um pouco psicólogos. Damos conselhos e emitidos opiniões... Às vezes, fingimos saber mais sobre a vida dos outros do que sobre a nossa. Fornecemos receitas com a certeza de que são infalíveis. Achamos que sabemos como as pessoas agem e o que podemos esperar delas no trabalho e na vida afetiva.

No fundo, temos a sensação de que a maioria dos conhecimentos psicológicos não ultrapassa aquilo que já sabemos a partir de nossa experiência de vida. São apenas dados do senso comum.

Estamos certo? De algum modo, sim. Como seres humanos procuramos compreender-nos para saber quem somos e o que queremos. Procuramos incessantemente respostas para nossas indagações mais profundas.

Estamos tão familiarizados com essa busca que o trabalho dos psicólogos parece não acrescentar outros elementos além dos que o senso comum e nossa experiência de vida já nos fornecem.

A linguagem cotidiana está repleta de palavras e expressões tiradas de teorias psicológicas. Assim, diz-se que fulano “projetou inconscientemente”, porque grita o dia todo com os filhos. Filmes, livros e obras de arte tratam de “traumas” e de outros conhecimentos psicológicos em todos os setores da vida social.

O sucesso dos best sellers – o nome confirma o fato – está ligado a uma busca de soluções, na maioria das vezes facéis, comuns e lineares para nossas indagações existenciais. Mas nossos conflitos são complexos, únicos e contraditórios.

Essa literatura de autoconhecimento rápido se compara ao saber psicológico, ou seja, tenta simplificar o conhecimento científico com a finalidade de encontrar soluções rápidas para questões mais profundas e diversificadas.

Parte-se do pressuposto que “de médico e de louco, todo mundo tem um pouco!” Jornalistas, astrólogos, publicitários... todos têm algo em comum para ajudá-los: a psicologia, sempre à mão para que todos se sintam um pouco psicólogos e passem a incentivar algum tipo de auto-análise.

Diante da emergência dos problemas práticos, receitas são oferecida ao grande público, mesmo que tais receitas seja construídas sobre bases simplistas e, muitas vezes, sirvam para explorar a credulidade popular.

No entanto, a utilização de explicações psicológicas em termos de senso comum parece ter um certo valor quando facilita o enfrentamento da vida cotidiana e, ao mesmo tempo, ajuda na divulgação de alguns avanços da ciência.

Conceito e objeto da Psicologia

A psicologia é uma ciência, o que significa a utilização de um certo método para estudar o seu objeto. Esse método científico procura superar as afirmações superficiais do senso comum, utilizando a observação atenta e controlada dos fenômenos psicológicos com o objetivo de chegar a conclusões gerais a respeito deles.

O objeto da Psicologia é o homem, ser tão complexo que sempre escapa e ultrapassa as definições que dele se fazem. O homem é objeto também de outras ciências: Biologia, Antropologia e Sociologia...

Através de seu objeto de estudo, a Psicologia se defronta com uma variedade de teorias explicativas sobre o homem e sobre os fenômenos que o cercam. Apresenta, por isso mesmo, perspectivas teóricas e técnicas que chegam a ser opostas. Apesar dessa divergência, o que caracteriza sua especificidade é que ela trata de uma dimensão especial de fenômenos – o fato psíquico – , que não se confunde com manifestações puramente fisiológicas ou sociais.

Ao longo do tempo, a Psicologia procurou se colocar de maneira autônoma, definindo claramente seu objetivo de estudo, sua historia, um campo de pesquisas e um conceito de homem. Enfim, uma área de conhecimento cuja especificidade é dada pela possibilidade de um ponto de vista teórico e de uma prática sobre o comportamento. Sua metodologia exibe características peculiares, já que aqui o observador é, ao mesmo tempo, sujeito e objeto da pesquisa.

Esta situação é sua grandeza e seu “calcanhar de Aquiles”, gerando uma permanente crise de identidade, pois é impossível separar o método e o sujeito que observa. Esse dilema pôe em xeque toda a construção teórica da Psicologia e atinge também seu objeto de estudo: o homem.

A resposta a tais questões nos remete a um impasse histórico entre objetividade e subjetividade que coloca, de um lado, as origens da Psicologia, a partir dos filósofos gregos, e a Psicologia atual, de cunho cientifico.

Para os gregos, a Psicologia se definia a partir de sua etimologia (psyché = mente e lógos =estudo, ciência), unindo vida mental e comportamento.

A definição baseada em conceitos científicos desenvolvidos nos últimos séculos recai sobre análise direta do comportamento dos organismos, sobre a medição dos fenômenos observáveis e quantificáveis. Esta definição aproxima a Psicologia das ciência naturais (Física, Química, Biologia, etc.).

Na Grécia de alguns séculos atrás, os filósofos desenvolveram um método de investigação que especulava sobre a vivência individual e sobre a observação a partir de sensações internas provocadas por fenômenos naturais e mentais.

Os gregos construíram seus métodos observando os fenômenos que os cercavam, como por exemplo, o movimento dos corpos celestes, a alternância entre períodos de sono e de vigília, ou a dualidade entre corpos e alma e as influencias subjetivas que recebiam desses fenômenos naturais.

A partir do século XVIII, os estudiosos têm procurado sobre por investigações científicas a essas concepções mentalistas feitas por filósofos como Aristóteles, Platão (na Antiguidade Grega) e por Descartes, Hobbes, Leibnitz (após a Renascença), entre outros.

Os conceitos mentalistas afirmam o dualismo da personalidade, concebendo que os dados internos inerentes aos fenômenos mentais (subjetividade) são por natureza diferentes dos fenômenos materiais externos (objetividade).

É por isso que doutrinas geradas pelo pensamento positivista (século XIX), que defende a objetividade das ciências, propõem-se a limitar o conhecimento científico à mensuração, quantificação e controle de dados observáveis.

Como juntar tão diferentes tendências sob o nome único de Psicologia?

A definição mais freqüente é que a Psicologia é o estudo do comportamento. Mas por comportamento podem ser entendidas coisas muito diferentes.

Só é possível conhecer o homem partindo de seu comportamento, de sua ação dinâmica em direção a si mesmo, ao outro à natureza e à sociedade. Mas esse estudo do homem pode ser aprofundado se levarmos em conta o estudo da psyché, ou seja, da totalidade dos fenômenos psíquicos, conscientes e inconscientes. Exemplificando:

A abordagem comportamentalista (behaviorismo) parte de uma manifestação objetiva, seja ela motora ou verbal. Trata-se de uma trabalho direto, a partir dos estímulos de meio e das características sensoriais.

Já as abordagens que enfatizam a subjetividade (Fenomenologia, Psicanálise, entre outras), ao contrário, se propõem a investigar níveis mais profundos do indivíduo. Na impossibilidade de se aprenderem tais conteúdos de modo direto, recorrem a métodos indiretos que procuram trazer a consciência dados que estão escondidos ou ocultos.

Os eixos que sustentam essas duas visões são de fato inversos. O cientista convicto da objetividade procura tirar do objetivo do saber toda influência deformada das imagens mentais que, por sua vez, são importantes para os subjetivistas. Estes recusam todo reducionismo dos fenômenos mentais à medição ou à observação direta do comportamento.

Do confronto entre as duas perspectivas nasce uma totalidade. Elas se completam por ocuparem dois níveis de atuação do sujeito: um nível de dados mais imediatos ligados à consciência, e um nível mais profundo que alimenta a consciência mas que lhe é anterior. O homem apresenta-se, pois, como uma totalidade que engloba dois sistemas de processamento de dados. Um é interno e subjetivo; outro, externo e objetivo.

O homem é um animal que age e sua ação pode ser observada (objetivamente) e até ser previsível. Mas ele é, ao mesmo tempo, um ser capaz de compreender e criar um universo de símbolos, organizar seu comportamento, relacionar-se com os outros e universalizar suas experiências.

Esta potencialidade ampla permite acreditar num processo de desenvolvimento integrado no qual a Educação e, em especial, a educação na escola, ocupa um papel muito importante.

A Psicologia voltada para a Educação reproduz algumas das dificuldades de definição da Psicologia. Como, por exemplo, o fato de a Educação ter como centro o educando que é, ao mesmo tempo, sujeito e objeto de sua própria formação.

Como objeto da educação educacional, o aluno se constitui como sujeito capaz de reelaborar a realidade interna e externa. Sem o reconhecimento da subjetividade não é possível a objetividade.

Privilegiar um ou outro aspecto significa uma opção decisiva para o desenvolvimento do aluno. A ação educacional é marcada pelo dilema objetividade/subjetividade.

Se concebermos o trabalho da Psicologia na Educação como um estudo de dados objetivos, daremos a primazia à observação do comportamento e às manifestações psíquicas como resposta dos organismos e de suas estruturas a estímulos gerados pelo meio.

A metodologia da abordagem objetiva procura analisar as leis naturais que determinam as ações humanas. O efeito depende de uma causa exterior e se realiza no organismo, na matéria e em normas de validade geral, o mais independente possível do caráter do sujeito.

Como resultado da observação o homem torna-se um modelo que pode ser analisado de modo geral e imparcial. O propósito de tal observação é a planificação do comportamento visando à sua previsão e ao seu controle.

Na escola, a preferência pela objetividade gerou uma série de experimentos em laboratório, centrados na medição, nos testes e nos planos de aprendizagem encadeados seqüencialmente.

Tal análise do comportamento fragmenta a realidade, porque a soma dos elementos parciais não é suficiente para uma compreensão do fenômeno como um todo.

De seu lado, o enfoque da subjetividade sustenta que a relação homem/sujeito que observa predomina sobre a relação homem/objeto da observação. Mais que isso, sustenta que o sujeito é capaz de modificar e transforma o objeto.

O indivíduo possui características intimistas que o impulsionam à ação. Essa visão intimista dilui a influência externa, aliena o sujeito com relação ao meio social e histórico. Temos aqui um modelo abstrato de homem.

As repercussões dessa concepção de homem na escola levaram os estudos centrados no comportamento do aluno e do professor em sala de aula. A utilização de técnicas não-diretivas, a ausência de sistematização, o abandono radical da experimentação quantitativa acabaram levando a um outro tipo de fragmentação da realidade.

A Psicologia na Educação deve estabelecer um sistema de relações constantes entre sujeito e objeto. A ação do sujeito estruturada por dados internos e externos, constitui e determina o motivo da observação. Isso significa que o estudo do homem se viabiliza quando consideramos a medição recíproca entre sujeito e objeto, isto é, quando consideramos estes aspectos em interação constante.

Neste momento, caberia levantar aqui algumas questões no âmbito da psicologia educacional. Por exemplo, como integrar interesses, expectativas, desejos e motivações, tanto do sujeito-aluno como da instituição-escola?  Como o aluno responde à pergunta “quem sou eu?” E como a escola pode ajudá-lo a responder a esta e a outras questões de sua existência? É o que procuraremos mostrar no capítulo seguinte ao tratarmos da questão da identidade adolescente.

CAPÍTULO V

ROGERS: EDUCAÇÃO CENTRADA NO ESTUDANTE

Carl R. Rogers, psicólogo norte-americano, criador da “terapia centrada no cliente”, desenvolveu técnicas de aconselhamento, visando despertar as forças positivas de crescimento que, segundo ele, há dentro de todos os seres humanos.

Rogers foi o primeiro terapeuta a gravar sessões de aconselhamento, para depois estudar o processo de interação entre terapeuta e cliente. A partir desses estudos, chegou à conclusão de que a eficácia do processo de aconselhamento depende da qualidade da interação entre terapeuta e cliente, da existência de um clima afetuoso no relacionamento de ambos.

Mais Tarde, Rogers concluiu: o que é válido em psicoterapia aplica-se à educação. Portanto, a eficácia do processo da aprendizagem depende da qualidade da interação entre professor e aluno, da existência de um clima afetuoso entre ambos.

Em Liberdade para aprender, publicado em 1969, Rogers apresenta suas idéias no campo do ensino. A abordagem rogeriana da educação consiste no ensino centrado no estudante ou na educação centrada na pessoa.

Além desse livro, Rogers publicou outros sobre educação: Tornar-se pessoa, editado em 1961, e Sobre o pode pessoal, de 1977.

A FAMOSA TRÍADE ROGERIANA

Rogers afirma que o educador deve concentrar a atenção não em ensinar, mas em criar condições que promovam a aprendizagem. Isso significa que o melhor ambiente para a aprendizagem resulta da qualidade da interação humana, especialmente do grau de cordialidade entre o professor e os alunos.

Em seu livro Liberdade para aprender, Rogers apresenta o que se convencionou chamar de tríade rogeriana, ou seja, três condições fundamentais à aprendizagem:

·       ter empatia;

·       aceitar incondicionalmente o aluno;

·       ser autêntico.

A empatia permite que o educador compreenda os sentimentos do aluno e lhe comunique que ele está sendo compreendido.

A aceitação positiva e incondicional consiste em aceitar os alunos como eles são, sem julgá-los, sem as barganhas usuais do tipo “Se você fizer isto, então eu gosto de você”. Rogers repete, com insistência, que a afeição do professor por seus alunos deve ser incondicional; o professor deve aceitar os alunos sem reservas.

Ser autêntico, honesto ou congruente significa “ser-o-que-se-é”. A pessoa congruente se aceita e se compreende.

Se o professor oferecer essas três condições, então, de acordo com Rogers, as crianças serão livres para aprender.

O “clima” emocional da sala de aula, resultado do relacionamento professor-aluno, favorecerá ou não a aprendizagem. Esse “clima” pode ser positivo, de apoio ao aluno, quando o relacionamento professor-aluno é afetuoso, cordial. Nele, o aluno sente segurança, não teme a crítica e a censura do professor.

A atmosfera afetiva – o clima emocional da sala de aula – acarreta conseqüências na mente e no organismo do aluno. Diante de um professor severo, critico, repressivo, cresce o nível de ansiedade do aluno: aumentam os batimentos cardíacos, as mãos transpiram, há perturbações digestivas, diminui a capacidade de percepção.

Quando o nível de ansiedade se eleva, o aluno fica emocionalmente transtornado, perde a autoconfiança, descrê de seu próprio valor. Ele, então não tem condições de produzir intelectualmente, sua criatividade diminui e a realização acadêmica é muito prejudicada. Além disso, é óbvio, aumentam as atitudes negativas para com o professor.

Para que o aluno aprenda, crie, produza intelectualmente, ele precisa sentir-se seguro, ou seja, seu nível de ansiedade precisa estar baixo.

Quando há “clima” permissivo, os alunos se sentem apoiados, livres de críticas e censura, trabalham descontraídos e, portanto, “rendem” intelectualmente, o que não ocorre em “climas” severos, de censura, onde os alunos trabalham com alto nível de ansiedade e poucos produzem.

Assim, a qualidade da relação interpessoal entre professor e alunos influi em muitos aspectos da interação em sala de aula e, portanto, na aprendizagem.

Enfim, a “atmosfera” da sala de aula é o resultado da personalidade, do humor, das palavras e atitudes do professor.

Um jovem professor, com muita propriedade, declarou:

   

“Cheguei a uma conclusão amedrontadora: sou o elemento decisivo na sala de aula. É minha relação pessoal que cria o ambiente. É meu humor diário que gera o clima. Como professor, possuo tremendo poder para fazer a vida de uma criança miserável ou alegre. Posso ser a ferramenta da tortura ou o instrumento da inspiração. Posso humilhar ou alegrar, ferir ou curar. Em todas as situações, é minha resposta que decidirá se uma crise poderá ser vencida ou vencedora, e se uma criança poderá ser humanizada ou desumanizada”. (Ginott, H. O professor e a criança, Rio de Janeiro, Bloch Editores, 1973, p. 13, Prefácio.)

Pode-se duvidar de que a tríade rogeriana seja suficiente para explicar todo o ensino e a aprendizagem, mas aceita-se facilmente que ela seja importante e necessária como condição que facilita a aprendizagem.

IDÉIAS ROGERIANAS SOBRE EDUCAÇÃO

Rogers advertiu que, em geral, há dois tipos de educação: um revela-se autoritário, diretivo, centrado no mestre; o outro, democrático, não diretivo, centrado no estudante.

A filosofia da educação autoritária supõe que o aprendiz é incapaz de controlar-se e que, por conseguinte, deve ser guiado por alguns que sabem melhor que ele o que mais lhe convém. Esse tipo de educação, centrado no mestre, pretende ensinar, isto é, seu objetivo é produzir técnicos bem equipados de conhecimentos e transformar os estudantes em reprodutores passivos da cultura que lhes é transmitida.

A filosofia democrática, ao contrário, reconhece a educação como responsabilidade do próprio estudante. Por isso, centraliza-se no estudante, procura liberar sua capacidade de auto-aprendizagem, criar condições que facilitem a aprendizagem, visando ao desenvolvimento intelectual e emocional do aluno. Pode-se afirmar que o objetivo da educação democrática consiste em dar assistência aos alunos para que se tornem pessoas independentes, responsáveis, auto-determinadas, capazes de discernir, aptas a aprender a solucionar seus problemas.

Enfim, o objetivo da educação democrática é capacitar as pessoas para a solidariedade, preservando a individualidade de cada uma.

Entre esses dois tipos opostos de educação, há sistemas ambivalentes, baseados, somente em parte, nos princípios democráticos.

CONFIANÇA BÁSICA NA PESSOA

Para Rogers, uma das características humanas é “a tendência para desenvolver-se, auto-dirigir-se, reajustar-se; essa tendência deve ser liberada não diretivamente”.

O pressuposto básico da teoria rogeriana é a crença de que a pessoa é capaz de promover seu próprio crescimento.

Na educação não diretiva, o professor limita-se a facilitar o auto-conhecimento do aluno, para que ele opte por seu caminho. O professor, ou “facilitador”, adota uma atitude centrada na pessoa, pela qual ele deverá satisfazer, em cada aluno, as necessidades de consideração, apreço e compreensão.

PESQUISAS SOBRE APREENDIZAGEM

Há dois grupos de pesquisas sobre as condições que facilitam a aprendizagem:

1.     realizaram-se estudos comparativos entre os resultados do ensino centrado no estudante e outros tipos de ensino. Concluiu-se que há maior rendimento intelectual no clima de ensino centrado no estudante.

2.     Há pesquisas que focalizam o relacionamento professor-aluno, isto é, o clima emocional da sala de aula.

Ned A. Flanders realizou uma dessas pesquisas, para observar a influência direta e a influência indireta do professor.

Flanders distingue influência direta do professor (dissertar sobre assuntos, dar ordens, criticar os alunos, justificar sua própria autoridade etc.) e influência indireta (fazer perguntas, aceitar e usar as sugestões dos alunos, elogiar e encorajar, aceitar os sentimentos dos alunos etc.). Esse pesquisador encontrou nos alunos ensinados de modo indireto não só maior realização acadêmica, mas também atitudes mais positivas para com o professor e com as atividades escolares.

TECNOLOGIA EDUCACIONAL

Rogers não elabora métodos pedagógicos próprios, nem pretende oferecer uma lista completa das técnicas que se adaptam melhor a sua orientação.

Ele sugere alguns métodos: a instrução programada de Skinner, todas as técnicas de dinâmica de grupo, o contrato de trabalho (pelo qual professor e aluno estabelecem a quantidade da matéria, o método de trabalho etc.) e outros métodos.

CONCLUSÃO

A teoria de Rogers causa impacto pela praticidade e valor indiscutíveis. Influenciados por ela, os professores perceberam que exercem influência decisiva no clima emocional da aprendizagem.

Há, entre os professores, a consciência de que é necessário novas atitudes e nova linguagem em seu relacionamento com os alunos.

APLICAÇÃO DAS IDÉIAS ROGERIANAS AO TRABALHO DIÁRIO DO PROFESSOR

Os educadores reconhecem o grande valor e a praticidade indiscutível da teoria de Rogers.

Os que a adotaram sentiram que precisavam melhorar seu relacionamento com os alunos, assumindo, em sala de aula, outras atitudes e nova linguagem.

Há casos de professores que gravaram suas aulas e organizaram seminários para estudar as fitas gravadas, procurando, juntos, um meio de “transformar a linguagem de rejeição em aceitação, e como mudar respostas que ferem em respostas que curam”.

DIRETRIZES PARA O PROFESSOR

Vejamos algumas regras estabelecidas por professores que buscam comunicar ao aluno compreensão e aceitação, e que foram citadas por Haim Ginott no livro O professor e a criança, seguidas da descrição de muitas situações comuns em salas de aula.

a) Acabar com o julgamento. Cortar avaliações tanto negativas como positivas. Evitar adjetivos como: certo, errado, bonito, feio, estúpido etc.

Para reduzir o número de afirmações do professor contendo julgamentos, uma escola usou este processo: pedia-se a cada professor que contasse o número de adjetivos usados com os alunos durante um dia. Alguns professores usaram gravadores, e, ouvindo as gravações de suas lições, tornaram-se conscientes do quanto sua linguagem continha adjetivos de julgamento. Não só as palavras usadas, mas o tom sarcástico e a voz áspera usada pelos professores causou-lhes uma triste surpresa e, mesmo, depressão. Um deles, ao ouvir a gravação de sua aula, declarou chocado: “Tive vontade de desligar o gravador. Ouvi palavras estranhas à milha filosofia. Não pude acreditar que era eu. Preciso mudar...”

b) Evitar rótulos, diagnósticos e prognósticos. Muitas afirmações usadas pelo professor prejudicam seu relacionamento com os alunos.

Exemplos:

“Você é irresponsável (ou descuidado ou preguiçoso...”

“Você está só querendo chamar atenção!”

“Você nunca vai conseguir um bom emprego!”

“Você vai acabar no xadrez!”

c) Reconhecer, sempre que possível, a queixa de uma criança que se sente prejudicada e atender a seu desejo.

Exemplo:

O professor de ginástica e um grupo de crianças estavam jogando bola. De repente, Júlio, de oito anos, começou a chorar.

-        Por que você está chorando? – perguntou o professor.

-        Porque o senhor nunca joga a bola pra mim – murmurou Júlio.

O professor olhou para ele, aborrecido, e disse:

-        Você não é o único no grupo. Aprenda a esperar a sua vez. Não seja um bebê chorão! – E o professor jogou a bola para outra criança.

-        Quando uma criança se sente prejudicada, é melhor reconhecer sua queixa. Em lágrimas, a criança não pode absorver explicações sobre democracia e espírito esportivo. O professor poderia ter sido gentil e dito:

-        Ah! É isso? Aqui vai uma pra você, Júlio!

d) Receber com cuidado os comentários e as perguntas que parecem não ter relação com o tópico que está sendo tratado.

Exemplo:

A classe estava estudando estradas de ferro. Uma menininha disse:

-   Minha avó está muito doente.

Um professor que respeita a criança respondeu:

-        E você quer ir visitá-la de trem?

Mais comum, porém, seria a reposta:

-        O que tem isso a ver com o nosso assunto? Ou:

-        O que tem sua avó com as estradas de ferro?

e) Evitar “perguntas” que contenham mensagens de desaprovação, desapontamento ou desprazer. Há perguntas que fazem a criança sentir-se tola, culpada ou enraivecida e vingativa.

Exemplo:

Durante um dia de instrução, uma professora de 5º ano fez, entre outras, as seguintes perguntas destrutivas:

“Por que você é tão egoísta?”

“Por que você não tenta mudar?”

“Por que você tem que brigar com todo mundo?”

“Por que não pode ser como os outros alunos?”

“Por que você precisa interromper a todos?”

“Por que você não cala a boca de vez em quando?”

“Por que você esquece tudo o que lhe digo?

“Por que você é tão desorganizado?

Há muito tempo a expressão “por que” perdeu o significado de perguntar. Para as crianças, “por que” significa desaprovação, desapontamento e desprazer.

Esta é, também, a opinião do doutor Bruno Bettelheim, eminente psicólogo infantil do nosso tempo, em seu livro mais recente: Uma vida para seu filho.

O professor prudente evita perguntas nocivas.

Uma criança disse:

-        Não estou preparada para a prova.

O professor resistiu à tentação de perguntar-lhe “por que não?” Ele sabia que tal pergunta provocaria apenas desculpas, meias-verdades e mentiras defensivas.

O professor disse:

-        Temos um problema. Qual será a solução? Quais são suas opções?

Esta resposta não-dramática tem um impacto indelével. Ela conduz respeito, salvaguarda a autonomia e deixa a criança com a responsabilidade da própria vida.

f) Usar frases não-críticas para obter cooperação. As frases críticas geram resistência. Emitir, de preferência, “mensagens-eu”

Para evitar mensagens críticas, comece suas frases com a palavra “eu”. Num momento de conflito ou de ressentimento, é mais seguro a professora dizer apenas o que sente e o que espera.

As mensagens críticas, começadas com a palavra “você”, geram resistência, aumentam a tensão.

Vejamos exemplos de situações comuns em sala de aula, em que a professora A envia mensagens não críticas (mensagens-eu), e a professora B envia mensagens críticas.

Uma criança interrompe a professora.

Professora A: Eu gostaria de terminar minha explicação.

Professora B: Você é mal-educado. Você está interrompendo.

Dois alunos estão conversando, enquanto o dever de casa está sendo dado.

Professora A: Eu estou dando o dever de casa, agora. Precisamos escreve-lo.

Professora B: Vocês não podem parar de falar? Por que não começam a escrever logo?

g) Evitar considerar como um desafio proposital uma pequena infração do aluno. Deixar sempre aberta, ao aluno, uma porta para uma saída honrosa. Esta máxima evita muitos problemas disciplinares

Exemplo:

Luísa, 10 anos, transgrediu um princípio de segurança. Ela dirigiu sua bicicleta num parque de recreio cheio de crianças.

Professora: Luísa, uma regra de segurança importante em nossa escola é: “Não andar de bicicleta no parque de recreio”. É perigoso demais.

Luísa: Esqueci...

Professora: Como posso ajudá-la a lembrar-se?

Luísa: De agora em diante vou lembrar-me.

Professora: Acredito em sua palavra.

Luísa saiu do parque agradecida e aliviada.

Esta pequena infração poderia ter-se transformado em um sério problema disciplinar, se a professora a tivesse tratado assim:

-        Você não conhece as regras?

-        Você não tem nenhuma consideração pelas outras crianças?

-        Pelo resto da semana deixe sua bicicleta em casa! Talvez isso a ensine a obedecer às regras!

h) Usar polidez e cortesia com as crianças como se faz com visitas em nossa casa.

Se sua convidada, dona Fulana, está esquecendo o guarda-chuva, você o pegaria e diria a ela, apenas:

- Dona Fulana, aqui está seu guarda-chuva – e não correria atrás dela gritando:

- Cabeça oca! Cada vez que você vem a minha casa, você esquece alguma coisa! Se não é uma coisa é outra! Provavelmente, você esqueceria a cabeça, se ela não estivesse presa nos seus ombros! Não sou seu escravo para andar atrás de você recolhendo o que você esquece!

Na maioria das vezes, o professor critica uma criança que esqueceu seus livros, sua merendeira ou seus óculos.

i) Respeitar a autonomia da criança. Omitir frases pressionantes (“Você deve...”, “É melhor você fazer...”)

Exemplo:

Começara a nevar. As crianças correram para a janela e começaram a gritar e a dar vivas. A professora ofereceu-lhes uma escolha:

- Vocês podem olhar a neve, em silêncio. Vocês podem voltar ao estudo. Vocês decidem.

O barulho cessou instantaneamente. As crianças olharam a neve numa paz agradabilíssima.

Outro meio eficiente de diminuir a resistência e de obter cooperação é evitar ordens. As crianças, como os adultos, odeiam ser comandadas e chefiadas. As pessoas se ressentem de restrições à autonomia. No exemplo seguinte, vemos as comunicações da professora A, evitando dar ordens para resguardar a auto-estima dos alunos, opostas às da professora B, que diz às crianças o que devem fazer. A professora A apenas descreve a situação e deixa a conclusão por conta da criança:

Professora A: O barulho está irritante.

Professora B: Parem com o barulho.

Professora A: O dever de aritmética está na p. 60.

Professora B: Peguem seus livros de aritmética e abram na p. 60!

Professora A: Seu livro está no chão. (Se necessária, próxima afirmação: “Ele deve estar na carteira”.)

Professora B: Apanhe seu livro!

j) Expressar irritação sem ofender a criança

Sabemos que as classes superlotadas, as muitas solicitações ao mesmo tempo e outros fatores, levam o professor à irritação e fazem com que ele, que é um ser humano normal, perca a paciência.

Mesmo o professor mais eficiente não pode ser sempre paciente. Ele não precisa agir gentilmente sempre, pois isso seria hipocrisia e ele é autêntico (honesto, congruente): suas palavras ajustam-se a seus sentimentos.

O professor eficiente conhece seus próprios sentimentos e os respeita. Sabe quando está perdendo a calma, quando está se irritando com os alunos. Mas ele sabe que, quando está zangado, lida com mais elementos do que ele pode controlar. Então, procura expressar sua irritação sem insultar os alunos. Ele descreve o que vê, o que sente, o que espera. Ataca o problema, não a pessoa. Usa “mensagens-eu” que são mais seguras.

“Estou zangado!”, “Estou furioso!” são afirmações muito menos perigosas do que “Vocês são todos uns irresponsáveis!”, “Vocês são uns porcos!, tumultuam tudo nesta sala!” etc.

Cada professor deve desenvolver uma aversão às palavras que humilham e aos atos que machucam. Mesmo quando irritado, um professor pode evitar palavras que ofendam. O lema do professor é: “indignação, sim! Indignidade, não!”

l) Reconhecer e aceitar os sentimentos da criança

O relacionamento professor-aluno é melhorado, se o professor mostrar compreensão da realidade interior do aluno.

Para Rogers, uma das condições facilitadoras da aprendizagem é a empatia.

Muitas frases bem-intencionadas, ditas a uma criança que está enfrentando uma situação difícil, não a ajudam tanto quanto as que demonstram que o adulto está reconhecendo as emoções da criança e as está aceitando como normais.

Exemplo:

O professor pediu a Ramona, uma porto-riquenha de dez anos, que lesse algumas frases em inglês. Ela leu em voz muito baixa, gaguejou em muitas palavras, e finalmente parou de ler. Ela cobriu o rosto com o livro, de tanto embaraço. O professor disse:

- Ler inglês em voz alta não é fácil. A gente tem medo de cometer erros e receber zombarias. É preciso coragem para ficar de pé e ler. Obrigado, Ramona, por tentar.

No dia seguinte, quando Ramona foi chamada, ela pôs-se de pé e leu.

O professor foi de muita ajuda, porque mostrou compreensão da realidade interior de Ramona. Ele não apresentou elogio inútil nem encorajamento vazio (“Você está indo bem... Não precisa ter medo... Todos cometemos erros...”).

Vejamos agora um exemplo que não pertence ao livro de H. Ginott.

-        Detesto a Lídia. – Laura desabafou.

Tentei manter-me calma e perguntei-lhe por quê.

- Eu a detesto! Ela não me deixou brincar hoje, na escola. – disse Laura.

- Eu ia dizendo: “Você não deve detestar ninguém”, mas engolindo meu sermão, disse-lhe:

- Você a detesta porque ela não a deixou brincar?

- É isso mesmo – disse ela.

Depois que Laura expressou seus sentimentos e explicou o que a afligia, mudou de assunto. Sua mágoa havia se dissipado.

Essa mãe apenas ouviu o que a filha disse e depois repetiu as palavras de maneira ligeiramente diferente. Ajudou-a a aliviar a tensão. A criança, então, sentiu-se compreendida e aceita.

m) Ser bondoso, oferecendo ajuda nas horas difíceis para a criança

Exemplo:

Léa, oito anos, foi convocada para uma vacinação e começou a chorar.

Professora: Dá medo ser vacinada...

Léa: Sim.

Professora: Eu gostaria que você não precisasse ir à enfermaria.

Léa: Pois é. Tenho medo.

Professora: Eu sei. Vou escrever um bilhete para a enfermeira, pedindo que ela seja muito boazinha com você.

A professora escreveu o bilhete e Léa foi à enfermaria. Quando ela voltou, com os olhos vermelhos cheios de lágrimas, a professora perguntou:

- Doeu, não foi?

Léa: Sim. Na hora doeu muito, mas agora está melhor.

A professora demonstrou compreensão dos sentimentos da criança. Ela não ironizou os receios de Léa (“Uma menina grande como você com medo de uma vacinazinha?”). Não lhe deu uma segurança falsa (“Não vai doer nada. É só um arranhão”). Em vez disso, a professora reconheceu os sentimentos e desejos da criança e ofereceu um gesto de ajuda.

Filipe, dez anos, esbarrou sem querer em um quadro-negro de pés e virou-o. Assustado, ficou gelado em seu lugar.

Usualmente, o professor teria dito:

- O que há com você? Você é tão desajeitado! Por que é tão descuidado? E por que está aí parado como um idiota? Que está esperando?

Mas a resposta do professor foi diferente:

- Esses quadros-negros de pés são um problema. Um toque e eles caem. Você quer ajuda?

Filipe foi confortado pela resposta inesperada de seu professor. Levantou o quadro, apanhou o giz e limpou a sujeira. Seus olhos diziam o quanto ele estava agradecido ao professor que o ajudara.

Percebe-se que essas diretrizes apontadas pelo doutor H. Ginott não tratam da punição do mau comportamento, mas visam evitá-lo; são princípios que enfatizam a prevenção do mau relacionamento professor-aluno.

A preocupação maior do professor deve ser obter um clima em sala de aula que favoreça a aprendizagem, uma atmosfera em que o aluno sinta-se livre para aprender.

CAPÍTULO VI

ESCOLA BEHAVIORISTA E APRENDIZAGEM

A escola behaviorista é constituída por estudiosos que consideram a psicologia como a ciência do comportamento. Esses cientistas procuram compreender o comportamento para prevê-lo e até modificá-lo, quando necessário.

Em inglês, a palavra correspondente a comportamento é behavior. Por essa razão, esses psicólogos têm sido chamados behaviorista.

O primeiro psicólogo considerado behaviorista foi o cientista norte-mericano John B. Watson, em 1912.

COMPORTAMENTO

Define-se comportamento como o “conjunto de reações ou respostas que um organismo apresenta às estimulações do ambiente”.

O esquema E – R simboliza o comportamento. E significa estímulo ou conjunto de estímulos (situação) e R significa reação ou resposta.

Deve-se ler a fórmula E – R assim:

“Um estímulo elicia uma reação (ou resposta)”, ou

“Uma reação (ou resposta) é eliciada por estímulo.”

Os estudiosos do comportamento preferem empregar o verbo eliciar em vez de provocar ou causar. Dizem, por exemplo: “O sumo de cebola elicia a secreção de lágrimas pelas glândulas lacrimais”.

Estímulo é qualquer modificação do ambiente que provoque a atividade do organismo. Assim, a luz é um estímulo aos olhos, o som, aos ouvidos.

Reação ou resposta é qualquer alteração do organismo (movimentos musculares ou secreções glandulares), eliciada por um estímulo.

Os behavioristas acreditam que só é possível conhecer os estímulos que atingem os organismo e as respostas que estes dão aos estímulos, e acham impossível conhecer experimentalmente os processos internos que fazem com que determinado estímulo leve a uma dada resposta.

APRENDIZAGEM

Segundo os psicólogos behavioristas, aprendizagem significa “modificação de comportamento” ou “aquisição de novas respostas ou reações”.

Watson e colaboradores explicam que a aquisição de reações novas – a modificação do comportamento – resulta do processo de condicionamento.

Quando se fala em condicionamento de reações, menciona-se como fundamental o trabalho do cientista Pavlov com cães.

Histórico. Ivan Petrovich Pavlov, fisiologista russo, em 1901 descobriu algo importantíssimo para a psicologia – o reflexo condicionado. O trabalho de Pavlov recebeu apoio do governo russo, realizou-se em laboratórios adequados e consistiu na observação do reflexo salivar em cães.

Para viabilizar o experimento, Pavlov abria, em cada animal, uma fístula próxima às glândulas salivares onde colocava uma proveta graduada que permitia medir a quantidade de saliva produzida pelo cão.

Quando o cão recebia alimento, a secreção salivar era abundante. Nisto consiste o reflexo salivar que é natural no cão.

Pavlov, então, fez com que soasse campainha toda vez que o animal recebia alimento, isto é, ele emparelhou dois estímulos: som e alimento. Após algumas refeições precedidas do toque da campainha, Pavlov observou que os cães salivavam abundantemente só de ouvir o som da campainha, mesmo que não recebessem alimento. Assim, ele conseguiu que aqueles cães apresentassem o reflexo salivar, ao ouvir o som da campainha. A esse reflexo – aprendido ou adquirido – Pavlov chamou de reflexo condicionado.

Pavlov repetiu os experimentos em outros cães, apresentando com o alimento, não apenas sons, mas luzes, cheiros e outros estímulos, isto é, emparelhou ao alimento estímulos visuais, olfativos etc., e os cães apresentaram o reflexo salivar na ausência do alimento.

Mais tarde, Pavlov exibiu o resultado desse trabalho a grupos de cientistas.

Os cuidadosos métodos experimentais de Pavlov capacitaram-no a descobrir fatos interessantes: para se condicionar o reflexo, é necessário apresentar dois estímulos ao mesmo tempo, emparelhar dois estímulos, ou então, apresenta-se o estímulo original (alimento) pouco depois do estímulo secundário (som da campainha, por exemplo).

Além disso, Pavlov descobriu que, assim como se estabelece uma resposta, pode-se também extingui-la. Se, por exemplo, a campainha continuasse tocando repetidas vezes, sem que o alimento aparecesse logo após, o animal deixaria de apresentar o reflexo salivar ao ouvir a campainha. Portanto, para que o cão novamente demonstrasse o reflexo salivar condicionado, era imprescindível que o alimento surgisse, outra vez, ao mesmo tempo que o som da campainha.

Wladimir Beckterev, outro cientista russo, escreveu Psicologia objetiva. Essa obra, traduzida em 1913 para outras línguas, divulgou a teoria do reflexo condicionado nos Estados Unidos e em outros países.

Muitos cientistas americanos se interessaram pelos trabalhos de Pavlov e de Beckterev. John B. Watson, por exemplo, realizou interessantes experimentos sobre condicionamento.

Experimentos em seres humanos. O condicionamento em seres humanos foi estudado principalmente em crianças, e, ao relata-lo, os autores empregaram a expressão resposta condicionada (RC), expressão mais geral.

Em 1920, na Universidade de Washington, sugeriu-se que a expressão “reflexo condicionado” devia ser substituída por “resposta condicionada”, pois não só os reflexos podem ser condicionados ou adquiridos, mas também outros tipos de resposta de nosso organismo, até mesmo as emocionais. A partir daí, reservou-se o termo reflexo às reações musculares e glandulares involuntárias e não aprendidas.

·                N. Krasnogorski, um aluno de Pavlov, realizou experimentos com bebês: ao mesmo tempo em que colocava alimento na boca das crianças (e, portanto, se dava naturalmente o reflexo salivar), apresentava um estímulo sonoro. Repetindo várias vezes a apresentação simultânea de som e alimento, Krasnogorski conseguiu condicionar o reflexo salivar ao som.

·                Florence Mateer, em 1916, procurou condicionar crianças de mais de 7 anos. Tocava no braço das crianças toda vez que colocava um pedaço de chocolate na boca de cada uma. Com a repetição, bastava o toque no braço para que as crianças abrissem a boca e salivassem imediatamente.

·                Um psicólogo norte-americano, Hulsey Cason, condicionou o reflexo pupilar, acendendo luz forte junto aos olhos de uma pessoa adulta, ao mesmo tempo em que fazia uma campainha soar. Ele notou que, depois de aproximadamente quatrocentas apresentações simultâneas de luz e campainha, a pupila do sujeito se contraia apenas ao ouvir o som.

·                John B. Wastson, representante máximo da psicologia behaviorista, realizou um célebre experimento sobre “condicionamento de reações de medo”. Tomou Albert, uma criança de onze meses, e mostrou-lhe um rato branco. O menino não mostrou medo. Ao contrário, procurou aproximar-se do animalzinho. Súbito, atrás de Albert, Watson vibrou um golpe numa barra de ferro. Ao ouvir o som forte, o menino demonstrou medo, interrompendo a aproximação do rato. Com a repetição do emparelhamento dos dois estímulos – rato branco e som -, instalou-se em Allert o medo de rato branco. Esse medo se generalizou, manifestando-se também diante de outros animaizinhos e de objetos felpudos.

Watson acreditava que vários medos que o adulto apresenta foram adquiridos na infância, por condicionamento.

Generalização do estímulo. Pavlov observou que o condicionamento de respostas surte alguns efeitos importantes. Por exemplo: um cão que foi condicionado a salivar ao ouvir determinado som, também saliva ao ouvir um som pouco mais grave ou pouco mais agudo, mesmo que esse novo estímulo nunca tenha sido usado no treinamento. Ou seja, depois que um determinado estímulo é associado a uma resposta, outros estímulos semelhantes também adquirem o poder de eliciar essa resposta. Chama-se a isso generalização do estímulo.

No experimento de Watson, após o bebê ter sido condicionado a sentir medo de rato branco, notou-se que passou também a manifestar medo diante de outros estímulos: coelhinhos, novelos de lã, agasalhos de pele, bichinhos de brinquedo etc.

O condicionamento de respostas produz efeitos de longo alcance. Uma criança condicionada a temer problemas de matemática pode generalizar o medo a outras matérias, e talvez, até a situação escolar inteira.

Assim explicam-se, também algumas fobias. Suponhamos que uma criança desobediente receba como castigo ficar trancada no banheiro. Generalizando o estímulo, essa criança pode passar a temer qualquer recinto fechado. A claustrofobia resultante passará a acompanhá-la durante o resto de sua vida, causando severas restrições à ação.

Extinção da RC. Pavlov observou que a reposta estabelecida por condicionamento pode ser extinta.

Nos experimentos com cães a resposta é considerada extinta quando o som da campainha perdia o poder de evocar a resposta salivar. Para extinguir a resposta, Pavlov repetia várias vezes o som da campainha, sem dar o alimento logo após. Então, o cão deixava de salivar ao ouvir o som da campainha.

É importante notar que, para ocorrer a extinção, o estímulo deve ser apresentado repetidamente.

Infelizmente, no caso de medo condicionado, é difícil conseguir a extinção, pois o indivíduo evita o estímulo que o aflige.

Vejamos um caso em que a tentativa de extinção do medo foi bem-sucedida. Algum tempo depois do experimento de Watson, a doutora Mary Cover Jones fez o seguinte:

Enquanto uma criança, que temia animaizinhos, estava comendo, ela levou ao aposento um coelhinho engaiolado e deixou-o distante da criança, que continuou comendo e olhando o coelhinho na gaiola, bem longe dela.

Nas refeições seguintes, durante alguns dias, num processo muito gradual, o coelhinho engaiolado ficava cada vez mais perto, até que a criança se aventurou a tocá-lo, procurando acariciar o animal.

Esse é o método que a doutora Jones recomenda para reduzir o medo: aproxima-se o objeto temido lentamente, até a criança familiarizar-se com ele.

Para a “escola” de Watson, toda a aprendizagem consiste em condicionar respostas. A aprendizagem da linguagem oral, da linguagem escrita e mesmo de emoções não passa de reações que apresentamos a vários estímulos, devido a certas condições de nossa experiência anterior.

Pelo que se expôs anteriormente sobre os estudos de Pavlov, observa-se que o condicionamento é o resultado de estimulações simultâneas ou de dupla estimulação repetida ou, ainda, de emparelhamento de estímulos (por exemplo, campainha-alimento). O condicionamento é a substituição de um estímulo primário – que, de modo natural, elicia determinada reação (alimento) – por outro antes indiferente ou neutro (som da campainha).

 A aprendizagem consistiria neste processo – adquirir, após condições especiais, novas reações a estímulos antes indiferentes ou neutros. Arthur I. Gates exemplifica, com muita clareza, como se dá a aprendizagem pelo processo de condicionamento, usando vários exemplos. Vejamos um deles:

“Quando se mostra à criança uma folha, esta reage fazendo a representação mental do objeto. Se, ao mesmo tempo em que o objeto é mostrado, se disser a palavra ‘folha’ e se repetir esta dupla estimulação (estimulação auditiva mais estimulação visual) um certo número de vezes, a criança chagará a pensar no objeto apenas por ouvir a palavra. Assim aprende a significação da linguagem falada. Mais tarde, podemos mostrar o objeto (ou dizer ‘folha’) enquanto a criança olha a palavra impressa ‘folha’.

“Com a repetição combinada em número suficiente de vezes, ela aprenderá a pensar no objeto ao ver a palavra impressa (leitura). Tempos depois, o objeto, um retrato do objeto, a palavra falada, escrita ou impressa podem se ligar às palavras francesas ‘la feuille’ e, reagindo aos estímulos simultâneos, a criança chegará a pensar no objeto ao ver a palavra francesa.

Toda a aprendizagem dessa natureza é explicada como resultante de condicionamento ou de emparelhamento de estímulos.

Para os behavioristas, educar seria estabelecer “condiconamento” na infância.

CAPÍTULO VII

SKINNER: CONDICIONAMENTO OPERANTE

B. F. Skinner, psicólogo contemporâneo, tem muito a dizer aos professores. Ele é considerado neobehaviorista (denominação dada aos psicólogos behavioristas que atuaram após 1950).

Skinner foi direta e claramente influenciado por Thorndike e Watson.

Watson afirmava que a psicologia é o estudo do comportamento: as reações ou respostas do organismo devem ser estudadas e analisadas. B. F. Skinner concorda plenamente com essa afirmação e em 1938 ele publicou Behavior of organisms. Ele tem trabalhado observando detalhadamente as reações, sem se interessar com o que se passa dentro do organismo, o estado emocional, motivações ou a neurologia. A psicologia de Skinner é uma psicologia do “organismo vazio”, que estuda as condições ambientais (estímulos), pesquisando o modo como afetam o repertório de respostas do organismo.

Embora o trabalho experimental de Skinner tenha sido feito com  ratos e pombos, sem dúvida alguma as descobertas que ele fez são relevantes para a educação. Conhecer a teoria da aprendizagem de Skinner é essencial ao professor, pois ela fornece técnicas para o trabalho em sala de aula.

A CAIXA DE SKINNER

Em 1938, B. F. Skinner, da Universidade Harvard, relatou uma de suas observações sobre o comportamento de ratos brancos.

Para realizar os experimentos, Skinner inventou um aparelho – chamado caixa de Skinner -, que, depois de sofrer modificações, hoje é muito conhecido e utilizado nos laboratórios de psicologia.

O aparelho inventado por Skinner consiste em uma caixa retangular, à prova de luz e som. Em uma das paredes dessa caixa há um orifício por onde se coloca água, uma pequena bandeja para alimentos e uma barra horizontal. Do lado de fora, ligado à caixa, há um depósito de bolinhas de alimento; esse depósito deixa cair na bandeja uma bolinha toda vez que se pressiona a barra para baixo. Existe, ainda, fora da caixa experimental, um mecanismo que registra quantas vezes a barra foi pressionada e apareceu alimento na bandeja.

O EXPERIMENTO

O experimento realizado por Skinner divide-se em três fases:

Primeira fase: o experimentador prende o rato na caixa com alimento e água, e aí o deixa para que ele se acostume com o local, chegando a se alimentar e se movimentar livremente.

Segunda fase: consiste em colocar muitas vezes o rato na caixa, onde o experimentador o alimenta, fornecendo uma bolinha de comida por vez na bandejinha. O animal se acostuma com essa situação e com o ruído (clique) causado pela saída da bolinha.

Terceira fase: é o experimento propriamente dito, em que o experimentador deixa o rato sem comer durante 24 horas. Depois, coloca-o na caixa onde a bandeja de alimento está vazia. O rato, acostumado com o local por causa do treinamento anterior, aproxima-se da bandeja, não encontra o alimento e começa a fazer movimentos exploratórios.

Então, procurando alimento, ele tenta se elevar para cheirar a parede da caixa, e se apóia na barra horizontal, com uma das patas dianteiras ou com ambas. Essa pressão faz baixar a barra, por isso, o depósito de alimento deixa cair uma bolinha na bandeja. (O movimento da barra é registrado pelo aparelho situado fora da caixa.)

Imediatamente após apanhar e comer a primeira bolinha, o animal pressiona novamente a barra e, assim vai repetindo a reação com muita rapidez. Os ratos aprenderam rapidamente a pressionar a barra, quando do ato resulta o aparecimento do alimento.

Skinner descobriu que os ratos brancos aprendiam a realizar, em busca de alimento, um ato que não tinha relação alguma com a alimentação (pressionar a barra). Tentou, porém, descrever o comportamento do rato em termos do condicionamento de Pavlov e não conseguiu.

DOIS TIPOS DE CONDICIONAMENTO

Skinner propôs, em 1937, que reconhecêssemos a existência de dois tipos de condicionamento: tipo S e tipo R.

O tipo S – o primeiro – é o condicionamento clássico, demonstrado por Pavlov, e é chamado respondente. O segundo – tipo R – é o condicionamento apresentado por Skinner e é chamado operante ou instrumental.

“O condicionamento tipo S (de Pavlov) consiste na produção de uma resposta (salivação) por um estímulo identificável (som), que está sob o controle do experimentador.

No condicionamento do tipo R, o estímulo específico que evoca inicialmente a resposta (pressionar a barra) não pode ser identificado... Para todos os propósitos práticos, a resposta ocorre; é emitida sem qualquer relação com qualquer estímulo específico.”

No experimento de Skinner, a reação (pressionar a barra) foi repetida por ter sido seguida de um efeito agradável (aparecimento da bolinha de comida). Verifica-se, portanto, a lei do efeito, de Edward Lee Thorndike: o organismo tende a repetir a reação de efeito agradável e a não repetir a de efeito desagradável.

O efeito agradável que ocorre após o sujeito apresentar uma reação é chamado reforço. Então, o aparecimento da bolinha de alimento constitui o reforço da reação de pressionar a barra. O alimento, por sua vez, é o estímulo reforçador da reação de pressionar a barra.

Costuma-se apresentar como diferença entre condicionamento clássico e condicionamento operante o fato de o primeiro estar relacionado com o sistema nervoso autônomo, e o segundo, com o sistema nervoso central.

Por um lado, as reações involuntárias, vinculadas à musculatura lisa, e também as relacionadas à afetividade parecem ser condicionadas de acordo com o condicionamento clássico (tipo S). Por outro lado, as reações voluntárias, relacionadas à musculatura estriada, e também ligadas a processos mentais superiores, parecem ser condicionadas de acordo com o condicionamento operante (tipo R).

TEORIA DO REFORÇO

Conceito. Skinner denominou reforços os eventos que tornam uma reação mais freqüente, que aumentam a probabilidade de sua ocorrência. Por exemplo, no experimento de Skinner, o reforço era a bolinha de comida que caía, logo após o animal pressionar a barra.

Skinner retira do conceito de reforço toda e qualquer insinuação subjetiva ou mentalística. Não está afirmando que a recompensa traz sentimento de satisfação ao aprendiz. Reforço, como todos os conceitos de Skinner, é definido estritamente em termos operacionais, ou seja, como ele é observado ou medido.

Classificação dos reforços. Skinner classifica os eventos reforçadores em positivos e negativos. Alguns reforços consistem na apresentação de estímulos, no acréscimo de alguma coisa à situação. Por exemplo, alimento e água. Estes são chamados reforços positivos.

Outros esforços consistem na remoção de alguma coisa da situação. Por exemplo, muito barulho, calor ou frio extremo, choque elétrico. Estes são denominados reforços negativos.

Em ambos os casos, o efeito do reforço é o mesmo – a probabilidade da resposta aumenta.

Experimentos com reforços negativos. Mowrer, em 1940, usou uma gaiola em que o assoalho transmitia um choque elétrico cuja intensidade ia aumentando gradualmente, até que, no final de um minuto, ficava fortíssimo. Em uma das extremidades da gaiola havia um painel, que, se fosse empurrado, fazia o choque voltar ao nível zero e aumentava, outra vez, gradualmente.

Um rato colocado nessa gaiola, ao receber nos pés o choque elétrico, tornava-se muito ativo. Durante sua intensa movimentação esbarrava no painel e o choque retornava ao nível zero. O condicionamento foi rápido: observou-se que o animal se imobilizava contra o painel, depois que o choque cessava.

Sabe-se que muitos animais têm aversão a certos sons. Por isso, realizou-se este experimento: dois ratos foram colocados, diariamente, numa caixa experimental, que continha uma “cigarra” de som bastante alto. A “cigarra” disparava durante uma hora, cessando por um minuto, quando se pressionava a barra. A resposta – pressionar a barra – foi rapidamente condicionada: os animais permaneciam perto da barra nos períodos de silêncio.

Os neobehavioristas chamam de punição a remoção de um reforçador positivo ou a apresentação de um reforçador negativo (estímulo aversivo).

Com relação à sala de aula, Skinner é contra o emprego de punição. Ela controla o comportamento, porém pode produzir muitas reações emocionais negativas que impedirão aprendizagens posteriores ou, mesmo, o comparecimento à escola mais tarde.

Os reforços são também classificados em primários e secundários.

Reforço primário é a apresentação de estímulos de óbvia importância biológica, como alimento, água etc.

Reforço secundário é a apresentação de um estímulo, anteriormente neutro, que foi associado a estímulos de óbvia importância biológica. A propriedade reforçadora desse estímulo foi adquirida. Exemplos: o dinheiro, o elogio, o sorriso etc.

Papel do reforço. O papel do reforço é tornar freqüente uma resposta no comportamento do indivíduo, garantir a manutenção dessa resposta, ou, em outras palavras, evitar a extinção da resposta.

Vamos considerar, atentamente, esses dois termos opostos: extinção e manutenção de uma resposta.

Extinção é a remoção de uma resposta do comportamento de um indivíduo. Exemplo:

·      O rato deixará de pressionar a barra se, após essa reação, não surgir comida.

·      O cão deixará de aumentar a secreção salivar se, depois do som da campainha, não receber alimento.

·       Em nossa vida diária, também observamos o fenômeno da extinção de respostas:

a)   deixamos de telefonar a um amigo após várias chamadas, se o telefone não atender;

b)   deixamos de escrever a uma pessoa, se, após várias cartas, ela não responder;

c)    deixamos de procurar na bolsa a caneta que perdemos, após insistente e inútil procura.

Manutenção de uma resposta, que é o oposto de extinção, foi assunto estudado por Pavlov, Skinner e outros.

Para manter a reação salivar condicionada em cães, Pavlov apresentava, periodicamente, o reforço (alimento) junto com o som da campainha.

Os experimentadores têm-se ocupado com o papel do reforço, investigando vários aspectos desse assunto, tais como a quantidade de reforço para cada reação, o número de reforços, a demora do reforço etc.

Por exemplo: os observadores notaram que a freqüência de uma reação aumenta quando o reforço vem depois que ela for emitida. Mas quanto tempo depois? Quanto mais cedo, melhor.

Para um condicionamento ótimo, o reforço deve ocorrer imediatamente após as respostas. Este é um princípio skinneriano muito importante.

Skinner acredita que, em sala de aula, o estudante deve ser reforçado logo que apresente a resposta apropriada. Ele lamenta que muita oportunidade de aprender seja desperdiçada, pois o aluno só fica sabendo se o exercício está certo ou errado, quando o recebe de volta, corrigido, uma semana depois. O reforço deve ser imediato.

Nível operante. Dissemos várias vezes que quando o condicionamento se efetua, a freqüência da resposta aumenta. Aumenta em relação a quê?

A freqüência aumenta em relação à freqüência observada no organismo não treinado.

Para que uma resposta seja condicionada, ela deve ocorrer antes para que possa ser reforçada. Essa resposta já deve existir no repertório de respostas do organismo. Quando colocado pela primeira vez na caixa experimental, pode acontecer do rato pressionar a barra três ou quatro vezes durante uma hora, mesmo que nenhum alimento apareça.

Nível operante é, então, a freqüência com a qual a reação operante é tipicamente emitida antes do condicionamento.

Desde 1950, tem-se expandido muito o estudo do condicionamento operante, não apenas usando ratos, mas também animais de outras espécies e ainda seres humanos.

A aplicação prática que se tem feito dos estudos experimentais do condicionamento operante é baseada na eficácia da administração sistemática de recompensas (reforços) a um organismo, quando queremos que ele apresente certas respostas.

Essa aplicação prática requer que se faça o levantamento dos eventos que reforçam um dado indivíduo. Controlaremos as reações, utilizando as conseqüências reforçadoras. Isto é importante em todos os campos em que o comportamento figura em destaque: educação, governo, família, clínica, indústria etc.

Vejamos alguns exemplos a seguir.

1.   O industrial que deseja que seus empregados trabalhem com eficiência precisa providenciar para que o comportamento deles esteja sendo reforçado convenientemente, não somente com salários, mas também com adequadas condições de trabalho.

2.   Para ensinar uma criança a ler, a realizar bem um jogo etc, precisamos elaborar um programa de reforços educacionais, no qual as respostas adequadas sejam “recompensadas” sistematicamente.

3.   Em educação, faz-se a “modelagem” do comportamento, isto é, reforça-se cada resposta que se aproxima da resposta desejada.

Bom ensino é, então, a habilidade de dispor a seqüência adequada de reforços e assegurar que esses reforços sejam contingentes às respostas apropriadas emitidas pelo estudantes.

Instrução programada. Skinner formulou um método didático conhecido como instrução programada ou aprendizagem programada.

É um método de ensino individual que leva o aluno a estudar, sem a intervenção direta do professor.

Apresenta-se sob a forma de textos especiais (livros ou apostilas) ou, ainda, de “máquinas de ensinar”.

As características desse método são: apresenta-se a matéria a ser aprendida em pequenas partes, seguidas de uma atividade cujo acerto ou erro é imediatamente verificado, e nisto consiste o reforço. O estudo é individual e o aluno progride em sua própria velocidade.

CAPÍTULO VIII

PSICOLOGIA DA GESTALT

INTRODUÇÃO

A palavra alemã Gestalt é difícil de ser traduzida. Por isso, ela tornou-se parte do vocabulário técnico da psicologia.

Em português, Gestalt corresponde, aproximadamente, às palavras: forma, figura, estrutura, todo, padrão, configuração etc.

Psicologia da Gestalt – psicologia gestaltista ou gestáltica – é o nome de uma escola psicológica, fundada pelos cientistas Max Wertheimer, Wolfgang Köhler e Kurt Kofka, na Alemanha, aproximadamente em 1910.

Os estudos de Wertheimer, que originaram a escola gestaltista, versaram sobre o fenômeno da percepção visual do movimento aparente, por ele chamado fenômeno fi (de phi, letra grega).

Wertheimer notou que duas fendas próximas, uma horizontal e outra vertical, por exemplo feitas em um biombo, iluminadas durante uma fração de segundo, uma após a outra, eram vistas como se fossem uma só linha em movimento da posição horizontal para a vertical.

O cinema é baseado nessa ilusão de movimento. Na realidade, nada se move na tela; nela é projetada uma rápida sucessão de quadros estáticos, ligeiramente diferentes uns dos outros, que nos parecem uma só figura em movimento. Nisso consiste o “fenômeno fi”.

TEORIA GESTALTISTA DA PERCEPÇÃO

Para os psicólogos gestaltistas, toda percepção é uma Gestalt, um todo, que não pode ser compreendido pela separação em partes.

O todo é mais que a soma das partes. Uma paisagem não é apenas relva + céu + árvore + nuvens + outros detalhes. É uma percepção única, que depende do relacionamento especial existente entre as partes. Pode-se notar partes no todo, mas as partes existem em relações definidas umas com as outras. Se mudarmos as relações, a qualidade do todo mudará completamente. Exemplo:

                A percepção de uma melodia. Não são as partes separadas (as notas musicais, tomadas específica e isoladamente) que a caracterizam; tanto que podemos reproduzí-la com notas inteiramente diferentes das originais. “Transpor”, que significa mudar todas as notas, não altera a melodia, porque o relacionamento entre as notas é conservado, mas a mudança de uma só nota pode fazer grande diferença.

A percepção que temos de um objeto qualquer é um todo, tem um caráter global, é uma Gestalt. Esse todo depende do relacionamento especial existente entre as partes.

O relacionamento que estabelecemos entre as partes do todo pode ser de vários tipos:

Relação de gradação. Ao percebermos cada coisa, estabelecemos um relacionamento de gradação entre as várias partes da coisa percebida.

Vejamos alguns experimentos:

O professor Rafael Grisi pegou uma página impressa onde apareciam muitas palavras. Então, mostrou a palavra “tatu” a uma criança analfabeta de cinco anos, pedindo que ela mostrasse onde apareciam outras palavras iguais àquela. A criança indicou acertadamente a palavra “tatu”, que aparecia três vezes na página, mas mostrou também as palavras “tribo”e “taba”.

Para essa criança, as três palavras eram iguais. Isso quer dizes que, ao primeiro contato com as palavras impressas, a criança não percebeu as letras, uma a uma, mas relacionara umas com as outras, estabelecendo uma gradação entre elas.

O psicólogo gestaltista W.Köhler além de experimentos com animais realizou-os com crianças.

Köhler fez uma criança de três anos aprender que, dentre duas caixas coloridas, somente uma (a de tonalidade mais clara) continha balas.

Primeiro, ele mostrava as duas caixas à criança e pedia que abrisse apenas uma. Quando a criança escolhia a caixa clara, encontrava balas; se escolhia a outra, nada achava. Após repetir várias vezes a situação, a criança passou a escolher sempre a caixa clara. Depois dessa aprendizagem, Köhler alterou a situação: retirou a caixa escura e colocou, ao lado da clara, outra mais clara ainda.

Nessa nova situação, segundo Köhler, a criança preferiu a nova caixa clara, em lugar daquela onde sempre encontrara balas. Isso demonstrou que a criança não havia aprendido a escolher a caixa de “determinada cor”, mas aprendera a escolher a “mais clara” das caixas. A criança estabelecia uma gradação entre as tonalidades de cor das caixas.

Isto constitui prova de que os seres humanos reagem a cada situação como um todo relacionado e não a partes específicas do ambiente.

APLICAÇÕES À APRENDIZAGEM

Os princípios sobre a percepção estabelecidos pela escola gestaltista auxiliaram grandemente a compreensão do fenômeno da aprendizagem. Vejamos algumas considerações que interessam aos educadores.

 O psicólogo gestaltista Ogden, em seu livro Psychology and education, fez importantes observações sobre o assunto, divulgadas entre nós de modo bastante claro pelo professor Rafael Grisi.

De acordo com a psicologia da Gestalt, há vários modos de aprender: por gradação, diferenciação, assimilação e redefinição.

Aprendizagem por gradação. Um dos modos de perceber coisas consiste em se estabelecer um relacionamento de gradação entre as várias partes da coisa percebida.

Köhler, R. Grisi e outros demonstraram isso em experimentos.

“O fato de a criança, de início, perceber a forma total, a Gestalt das coisas e estabelecer gradação entre suas partes, aconselha o ensino pela apresentação inicial de frases e palavras completas para que haja oportunidade de estabelecimento dessa relação de gradação, e desaconselha a apresentação inicial de letras ou sílabas isoladas.

O ensino do silabário de uma consoante, em uma só vez, dificulta a aprendizagem da criança, levando-a a confundir as sílabas, quando o que queremos é levá-la a distinguir.”

O que ela percebe é a forma total das sílabas e a gradação entre suas partes:

Aprendizagem por diferenciação. É o processo que realizamos para destacar, dentre as restantes, uma parte do objeto que estamos percebendo.

Os psicólogos gestaltistas afirmam que, quando um elemento é apresentado em diferentes situações, a mente o destaca. Ele passa a ser o mais notado entre os demais, é a figura, enquanto os demais constituem o fundo. Este é o princípio da unidade dentro da variedade de diferentes situações, e é uma condição importantíssima para que um elemento se diferencie dos demais.

Ao alfabetizar uma criança, apresentamos a mesma palavra em sentenças diferentes, para que essa palavra se destaque dentre as demais. As cartilhas apresentam mais ou menos isto:

Lili tem uma pata.

A pata nada no lago.

As penas da pata são brancas.

Vejamos um caso citado por A. I. Gates, que servirá como mais uma ilustração do princípio da unidade dentro da variedade de situações:

“Uma senhora tinha tentado ensinar a sua filha o significado de ‘quadrado’, apresentando-lhe a tampa de uma caixa quadrada, enquanto repetia a palavra ‘quadrado’ e explicava que ele tem quatro lados iguais etc.

Quando o pai soube da lição, segurou um pedaço de papel quadrado e perguntou:

-        O que é isto?

-        Um papel – foi a reposta.

-        Sim, mas que espécie de papel?

-        Um papel branco...

A lição parecia que não havia tido nenhum resultado, senão quando o pai perguntou:

-        O que é um quadrado?

A criança então correu para a caixa, exclamando orgulhosamente:

-        Isto é um quadrado!

A forma quadrada não havia sido diferenciada. Não ficou conhecida como tal, mas apenas vagamente, como um dos aspectos da situação total: a caixa. Para que a criança pudesse diferenciar a forma quadrada, sua mãe deveria ter-lhe apresentado grande número de situações totais que tivessem essa característica, tais como: cartão quadrado, lenço, toalha quadrada, mesa quadrada, gravura quadrada etc.

Dessa maneira, a forma quadrada seria a unidade dentro da variedade de situações.

Outra condição que leva um elemento a se destacar da situação total é o princípio da variedade dentro da unidade de situação.

Por exemplo, no ensino da leitura, aos poucos, introduzem-se alguns fatores novos entre os já conhecidos. Numa cartilha aparecem algumas formas gráficas novas, que se destacarão como figura, dentro de sentenças conhecidas e muito repetidas, que constituem o fundo.

Exemplo:

Lalau tem um boné.                                    Olhe a bola.

Lili tem uma boneca.                                  Olhe o bolo

Aprendizagem por assimilação. O processo de assimilição segue-se ao de diferenciação.

Uma parte da situação total (estrutura ou Gestalf) é destacada pelo processo de diferenciação, tornando-se figura, a qual pode se reunir a outras figuras, diferenciadas de outros todos (estruturas), vindo a constituir novas estruturas pelo processo de assimilação.

Em relação à leitura, o aprendizado por assimilação é ilustrado pelo fato de que uma criança é capaz de escrever uma palavra nova – por exemplo, camelo – por ter aprendido anteriormente as palavras boneca, menino e lobo.

Vejamos alguns experimentos que ilustram esta forma de aprendizagem.

O psicólogo W. Köhler realizou vários experimentos com animais. Certa vez, colocou uma banana fora do alcance de um chipanzé enjaulado. A pouca distância da jaula, acessível ao animal, havia uma vara, com a qual ele poderia puxar a fruta.

O animal olha a banana e, por vezes sucessivas, estende os braços através das grades, tentando apanhá-la. Numa dessas tentativas, recolhe a vara para dentro da jaula, pondo-se a brincar com ela. Em dado momento, seu olhar abrange conjuntamente a banana e a vara e, então, dirige-se diretamente a seu objetivo, usando a vara como “instrumento” para puxar a banana. (A vara e a banana, que antes eram partes de estruturas diferentes, delas se separaram e, agora, se reúnem para constituir uma nova estrutura.)

Em outros experimentos com macacos, Köhler pendurou um cacho de bananas no teto de uma grande jaula, bem no alto, para que o macaco não as alcançasse, pulando. Em outro lado da jaula deixou um caixote. Köhler questionava o seguinte: os macacos perceberão que, subindo no caixote, alcançarão as bananas?

Então, ele prendeu um dos chipanzés nessa jaula, que procurou alcançar as bananas, saltando. De repente, o macaco arrastou o caixote, colocando-o bem embaixo das bananas, subiu nele e pegou a fruta. Em outra ocasião – numa situação igual – esse chipanzé dirigiu-se diretamente ao caixote como meio de alcançar as frutas.

Essa descoberta repentina de que a vara pode servir para puxar a banana e de que o caixote poderia ser usado para alcançar a fruta é chamada insight.

Insight é uma palavra que se aplica significando: “achar subitamente a solução para uma situação difícil”, “perceber relações entre os elementos de uma situação”, “ver dentro da situação”. Pode ser traduzida por discernimento. O insight tem sido chamado o fenômeno do “ah!”.

 A. Alpert realizou experimentos para observar o papel do insight na aprendizagem de crianças muito novas. Colocou um brinquedo vistoso e atraente sobre um armário, fora do alcance de crianças de escola maternal (menores de 4 anos). No mesmo aposento, havia cadeiras e banquetas. Alpert observou o comportamento de uma criança por vez.

A maioria das crianças, nessa situação, após tentativas para alcançar o brinquedo, subitamente arrastou para perto do armário uma cadeira ou banqueta, subiu e apanhou o objeto tão desejado. Em uma outra vez, numa situação semelhante, as crianças dirigiram-se diretamente à cadeira e subiram para pegar um objeto colocado no alto. A aprendizagem das crianças foi um tipo de aprendizagem inteligente, houve compreensão.

Aprendizagem por redefinição. Redefinir significa perceber em estímulo de modo inteiramente novo, conforme  a situação total em que ele se apresenta, a posição em relação aos demais estímulos e, também, de acordo com a natureza dos outros estímulos que compõem a situação em que ele ocorre.

Por exemplo, é diferente o modo como percebemos um simples ponto (.). Conforme o professor Grisi, nós o definimos como ponto final em O sol é um astro.

Surgindo em situações diferentes, redefiniremos o ponto (.) de várias maneiras:

·       como  pingo de i, em A ilha.

·       como sinal de abreviatura, em Sr., Dr., Exmo.

·       como letra e do código Morse, em - - . ... (mês).

“As conclusões pedagógicas deste fato apresentam grande interesse. Compreendemos como é inconveniente o ensino de uma objeto isolado do contexto total da situação em que ele desempenha certo papel. Por exemplo, no ensino elementar da leitura, não é aconselhável estudar cada um dos valores fonéticos das letras independentemente das situações em que tais valores se apresentam. Uma letra, por exemplo S ou X, é diversamente percebida conforme a palavra em que a encontremos: soma, casa, ansiedade, passo, horas, caixa, exame, fixo, próximo...”

No estudo da língua, é inconveniente classificar substantivos, adjetivos ou verbos isolados da frase em que desempenham funções diversas.

Toda atividade pedagógica deve começar com a apresentação do objeto ou matéria da aprendizagem em situações totais. Essa é uma condição necessária do ato de aprender.

O ensino da leitura. Com relação ao ensino da leitura, o primeiro objeto que deve ser apresentado à criança é a unidade real da leitura, isto é, um conjunto de palavras escritas, de preferência uma história, devido ao fascínio que desperta nas crianças, que depois fariam a discriminação das sentenças dentro da história, das palavras dentro  das sentenças, das sílabas dentro das palavras e, finalmente, chegariam a discriminar as letras dentro das sílabas.

Esse método, que a pedagogia atualmente chama de global, é aconselhado pela psicologia da Gestalt. Ele, porém, não surgiu como resultado das descobertas dos psicólogos gestaltistas mas, conforme afirma Lourenço Filho, “de tentativas empíricas”.

De modo geral, no ensino da leitura, o método global tem sido adotado com bons resultados. Não é recomendado, porém, para crianças disléxicas, isto é, crianças que tenham dificuldades especiais na percepção de letras e algarismos.

Os psicólogos gestaltistas têm-se interessado pela educação e pelas técnicas de ensino.

Em seu livro Pensamento Produtivo, Wertheimer enfatiza a importância da teoria da Gestalt nos problemas práticos de educar crianças.

Com relação à aprendizagem, os gestaltistas e behavioristas adotam pontos de vista completamente opostos.

CAPÍTULO IX

MEMORIZAÇÃO: RETENÇÃO E ESQUECIMENTO

Há estudos realizados por psicólogos sobre memorização. Dentre eles, salientam-se os trabalhos do cientista alemão Hermann Ebbinghaus, publicados em 1855, que consistiram em observações que, durante cinco anos, o grande psicólogo realizou em si mesmo.

Memória, um estudo de Ebbinghaus, é uma das pesquisas mais originais sobre o assunto. É difícil encontrarmos um problema relacionado à memorização que ele já não tenha estudado.

Vejamos em que constitui o trabalho desse grande psicólogo e alguns estudos recentes.

SÍLABAS SEM SENTIDO

Nos estudos de memorização, usam-se sílabas sem sentido: combinações de três letras, como: rof, bap, tid, guk; ou quatro, como: fape, crad etc. Esse material, até hoje em uso, foi inventado por Ebbinghaus, para não permitir a influência de associações passadas na memorização.

IMPORTÂNCIA DO SIGNIFICADO E DO RITMO

Ebbinghaus comparou sua velocidade em memorizar listas de sílabas sem sentido com a velocidade para decorar material com significado (poesia, neste caso).

Certas estrofes de “D. Juan”, poema de Byron, cada uma com oitenta sílabas, foram memorizadas por ele após nove leituras. Para memorizar listas de oitenta sílabas sem sentido, foram necessárias oitenta repetições para cada lista. Portanto, o material sem sentido foi nove vezes mais difícil de aprender que o material com significado.

Em toda a sua aprendizagem, Ebbinghaus usou um ritmo constante, isto é, repetia as sílabas grupando-as de três em três ou de duas em duas. Ele percebeu que o ritmo influenciava sua menorização, mas não estudou esse aspecto do problema.

George E. Müller, contemporâneo de Ebbinghaus, observou que grupar as sílabas em conjuntos de duas, três ou, mesmo, seis auxilia a aprendizagem. Porém, não se pode determinar qual o melhor tipo de ritmo para todas as pessoas, pois de um indivíduo para outro há grandes diferenças.

EFEITO DA SUPERAPRENDIZAGEM

Super-aprendizagem é o estudo de um material durante mais tempo que o necessário para uma repetição correta.

Para verificar o efeito da super-aprendizagem, Ebbinghaus tomou diferentes listas tendo cada uma dezesseis sílabas sem sentido. Algumas ele leu oito vezes e, decorridas 24 horas, procurou reaprender as listas, tentando descobrir quantas leituras eram necessárias para reaprender cada uma.

Outras listas ele leu dezesseis vezes e, também após 24 horas, procurou reaprendê-las, observando quantas leituras eram necessárias. Depois, fez o mesmo com outras listas que leu 32 vezes e outras que leu 64 vezes.

Notou que as listas lidas mais vezes foram mais rapidamente reaprendidas que as menos lidas. Então concluiu que a super-aprendizagem é recomendável para a memorização.

Realizaram-se outros estudos sobre o assunto e acrescentou-se alguma coisa a esta conclusão. Seus autores repetiram o experimento de Ebbinghaus, porém continuaram aumentando o número de leituras de cada nova lista, além de 64 vezes. Então, notaram que, quando se estuda um assunto ultrapassando 50% do tempo necessário para memorizá-lo, a super-aprendizagem deixa de surtir efeito favorável e torna-se contraproducente, pois, exceto quando espaçada por vários dias, acarretará fadiga, aborrecimento e desatenção.

APRENDIZAGEM ESPEÇADA E CONCENTRADA

Ebbinghaus e outros autores observaram que memorizar um assunto completo num só dia exige maior esforço que memorizá-lo em vários dias.

Dois fatores envolvem-se na realização da aprendizagem espaçada: a extensão dos períodos de estudo e o intervalo entre eles. Nenhum dos estudiosos chegou a uma conclusão definitiva sobre a duração ideal dos períodos de estudo e dos intervalos entre eles. A duração varia, dependendo da matéria e das pessoas.

Quando o material é fácil e o interesse do aluno é muito grande, recomenda-se a aprendizagem concentrado. Mas se a matéria ou a tarefa é difícil, aborrecida e cansativa, aconselha-se espaçar os períodos de estudo. Cada estudante deve observar-se e determinar a duração ideal para seus períodos de estudo e para os intervalos.

MÉTODO DO TODO E DAS PARTES

Psicólogos têm procurado determinar qual o melhor método para memorizar um assunto: lendo-o inteiro do começo ao fim, ou memorizando parte por parte? De modo geral, observou-se que o método do todo é mais eficiente.

Realizaram-se vários estudos que acrescentaram algumas conclusões:

1.   Quando o estudante demonstra grande desenvolvimento mental, é melhor o método do todo.

2.   Quando a aprendizagem é espaçada, também o método do todo deve ser preferido, enquanto se deve recorrer ao método das partes, quando a aprendizagem é concentrada em um período de estudo apenas.

3.   O método do todo é empregado com mais êxito quando o material tem significado, como poesias, biografias etc.

É comum os estudantes fazerem variações nos métodos do todo e das partes. Por exemplo: o “método progressivo das partes” consiste em estudar, de início, a primeira parte do assunto, depois a Segunda e, então, repetir juntas a primeira e a Segunda. Em seguida, estuda-se a terceira e, então, repete-se as três partes juntas, e, assim, sucessivamente. Woodworth aconselha começar com o método do todo, e, durante algum tempo, concentrar-se nas parte em que se sente maior dificuldade.

EFEITO DA RECITAÇÃO

Arthr I. Gates demonstrou que memorizamos melhor um material quando o repetimos em voz alta. Ele observou grupos de alunos memorizando vários tipos de material: sílabas sem sentido, poesias, biografias etc. Todos os grupos estudavam durante o mesmo tempo, o mesmo material, mas o primeiro grupo estudava apenas lendo; o segundo lia durante 20% do tempo e gastava o tempo restante em recordar o material oralmente; e, finalmente, um outro grupo lia durante 80% do tempo e gastava o restante do tempo em recitação.

Os resultados mostraram claramente que houve memorização mais eficiente no grupo que gastou mais tempo na recitação do material. A recitação tem algumas vantagens: ela exige do estudante maior concentração, leva-o a preparar o material para uso posterior: um exame, uma argüição etc.

O ESQUECIMENTO

Para que se possa explicar a recordação de experiências, parece razoável admitir a hipótese de que elas são registradas, de algum modo, no sistema nervoso. Esse resíduo hipotético de experiências chama-se “traço de memória”.

Não se conhece a natureza exata desse “traço”, mas supõe-se que todo o processo de aprendizagem deixa alguma modificação na estrutura cerebral. Persistindo, pelo menos durante algum tempo, esses “traços” possibilitam a lembrança do que foi aprendido. Não precisamos supor que o “traço mnêmico” persistirá até o fim da vida do indivíduo, mas sim que poderá desaparecer de maneira que o conhecimento adquirido seja, um dia, esquecido.

Alguns psicólogos atribuem o esquecimento ao desvanecimento gradual desse traço hipotético, por desuso. O raciocínio desses estudiosos é o seguinte: se o traço fosse constantemente usado, a lembrança seria retida. Mas, por muito atraente que seja essa noção intuitiva, ela não é confirmada pelas pesquisas. A repetição, em si, não impede o esquecimento, nem o esquecimento é, primordialmente, uma conseqüência do desuso ou da mera passagem do tempo.

Os psicólogos explicam o esquecimento de várias formas: como repressão, como inibição retroativa etc.

Vejamos alguns experimentos a respeito.

Emoção e memória. Sigmund Freud explica o esquecimento em termos de repressão. Recalcamos (reprimimos) tudo que nos desagrada. Por isso, esquecemos certas idéia ou incidentes. Freud dá como exemplo o esquecimento dos nomes das pessoas de quem não gostamos.

H. Meltzes e Ross Stagner realizaram experimentos para verificar a teoria de Freud, estudando as lembranças que alunos do secundário guardavam de suas experiências desagradáveis e agradáveis. Notaram que foram mais lembrados os fatos agradáveis que os desagradáveis, embora com pouca diferença. Na realidade muitos estudantes, embora fossem minoria, esqueceram mais os fatos agradáveis que os desagradáveis.

De modo geral, reprimir o que desagrada explica alguns esquecimentos, como Freud acreditava, porém nem todos. Uma teoria mais aceitável, proposta por diversos psicólogos, é que tanto as experiências agradáveis como as desagradáveis são mais lembradas que as indiferentes.

Inibição Retroativa. Chama-se “inibição retroativa” o esquecimento causado por atividades subseqüentes. Quando se aprende bem uma poesia e, logo em seguida, decora-se outra, a lembrança da primeira é prejudicada pela segunda.

Dois pesquisadores alemães, em 1900, observaram alunos estudando o mesmo material durante o mesmo tempo, e depois submeteram esses alunos a exame.

Um grupo de alunos estudou o material e descansou após o estudo até a hora do exame. O outro grupo estudou o mesmo material e entre o estudo e o exame realizou outros trabalhos mentais.

O resultado dos exames revelou-se altamente favorável aos alunos que descansaram no intervalo anterior ao exame.

Vários estudantes observaram que, quando estudam matérias semelhantes, uma após outra, há maior interferência. Por exemplo: se depois de estudar espanhol estuda-se francês, há maior inibição retroativa do que se o estudo de espanhol for seguido por estudo de matemática ou física. Segundo o conselho de observadores, o ideal seria após um período de estudo, ter um de sono ou de repouso.

O meio mais seguro de evitar os efeitos da inibição retroativa é dominar completamente o assunto estudado e dilatar, o mais possível, o intervalo entre esse estudo e o de novos assuntos.

Sono e esquecimento. Dois observadores alemães fizeram a surpreendente descoberta: Não esquecemos uma coisa recentemente aprendida, tão depressa, se dormimos logo após a aprendizagem, como se permanecermos acordados.

Nesse trabalho, compararam-se dois grupos de estudantes memorizando sílabas sem sentido: um grupo que dormiu após o estudo, e outro que permaneceu acordado.

Os grupos estavam subdivididos. O primeiro subgrupo memorizou as sílabas e logo a seguir, dormiu durante duas horas antes de ser submetido à prova. O segundo subgrupo dormiu oito horas após o estudo e antes da prova. O terceiro subgrupo memorizou as sílabas e ficou acordado por duas horas antes de ser submetido à prova e, finalmente, o quarto subgrupo permaneceu acordado após o estudo e antes da prova.

Notou-se o seguinte: houve muito maior esquecimento no grupo que não dormiu, principalmente em estudantes que permaneceram acordados mais tempo. Além disso, observou-se que foram iguais os resultados dos estudantes que dormiram após a aprendizagem, tanto no caso de dormirem oito horas ou apenas duas. Essa observação leva à conclusão de que o esquecimento não é causado pela simples passagem do tempo, mas principalmente pela interferência de novas atividades.

MEDINDO A MEMÓRIA

Diz-se que há retenção do que foi aprendido quando se pode lembrá-lo após algum tempo.

Há três maneiras que provam a retenção de uma lição estudada. Pode-se evocar (ou reproduzir) o conteúdo da lição, como acontece nas provas do tipo “dissertação”. Outro modo é reconhecer afirmações tiradas da lição e distinguí-las de afirmações não contidas na lição, como nas provas do tipo “falso-verdadeiro”.

Esses dois métodos são muito usados para testar a retenção tanto por professores, em escolas, como por psicólogos, nos laboratórios.

Há um terceiro método menos conhecido, chamado reaprendizagem. Se, algum tempo atrás, havíamos aprendido certas estrofes de um poema, pode acontecer que não consigamos evocar nenhuma linha depois ou sequer identificar as estrofes, ouvindo ou lendo o mesmo poema. O que seria esta manipulação de texto, se estudarmos outra vez o poema, vamos aprendê-lo com muita facilidade, pois, na verdade, estaremos reaprendendo-o.

Se gastarmos dez minutos para aprender uma estrofe, mas apenas oito para reaprendê-la, a retenção economiza dois minutos na reaprendizagem, ou seja, 20% do tempo de aprendizagem. Neste caso, os traços retidos da aprendizagem anterior economizam 20% do trabalho de reaprender. Ou seja, no processo total, há 20% de retenção 80% de esquecimento.

Esses três métodos de medir a retenção são diferentes quanto à sensibilidade.

A “reaprendizagem” é uma medida sensível e revelará, usualmente, o efeito da lembrança, mesmo nos casos em que as outras duas medidas não registrem qualquer retenção. Assim, pode acontecer de não conseguirmos reproduzir e nem reconhecer uma lição anteriormente aprendida, mas conseguiremos reaprendê-la em menor tempo que o despendido na primeira vez que a estudamos.

Em geral, somos mais capazes de reconhecer do que de evocar um material aprendido.

Dos três métodos de medir a retenção, a “reaprendizagem” é o mais sensível, vindo depois o “reconhecimento” e, por último, a “evocação”.

PERMANÊNCIA DAS LEMBRANÇAS

Podemos ser incapazes de evocar ou mesmo de reconhecer poesias que memorizamos anos atrás, porém, se tentarmos memorizá-las novamente, levaremos menos tempo do que o necessário para decorar uma poesia do mesmo tipo completamente nova. Supõe-se que isso acontece porque traços imperceptíveis de memória permanecem durante os anos, embora o material pareça ter sido inteiramente esquecido.

Vejamos um exemplo quase inacreditável desse fato: o experimento realizado por Harold E. Burtt, da Universidade de Ohio. Quando seu filho tinha apenas dois anos de idade, Burtt leu para ele trechos em grego, diariamente, durante três meses. Quando o menino tinha oito anos e meio, Burtt o fez aprender diversos trechos em grego, incluindo os que ele ouvira há mais de seis

anos. O menino necessitou de 1/4 ou de 1/3 de leitura a menos para memorizar os trechos ouvidos aos dois anos de idade do que para decorar material completamente novo. Este experimento mostra duas verdades: a impressionabilidade da infância e a permanência dos traços a memória.

 APLICAÇÃO PRÁTICA

Professores e orientadores educacionais têm-se interessado pelo estudo das condições que favorecem a aprendizagem e que retardam o esquecimento, desejosos de dirigir o estudo dos jovens que, de um modo geral, não sabem estudar.

Baseada em observações de especialistas, surgiu uma técnica de estudo elaborada na Universidade de Ohio: o método dos cinco passos.

As cinco fases do estudo (ou cinco passos) são as seguintes:

Visão geral do assunto. Inicialmente, o estudante deve fazer uma inspeção geral dos títulos, sumários, quadros e ilustrações.

Perguntas. A seguir, é aconselhável ler com atenção o questionário que aparece no final de cada capítulo, desejando encontrar respostas para o mesmo, quando fizer a leitura.

Leitura. O aluno deverá ler o texto, atenciosamente, com intenção de lembrar e de responder às perguntas.

Recitação. É aconselhável tentar evocar em voz alta, recitando para si mesmo ou para outros, o que se tem lido.

Revisão. Após o estudo e antes dos exames, é necessário revisar, cuidadosamente, o assunto estudado.

CAPÍTULO X

MOTIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM

“Motivação da aprendizagem” significa causar ou produzir a aprendizagem, estimular o aluno, despertar interesse ou entusiasmo pela aprendizagem.

A palavra “motivação” deriva de “motivo”. Motivo, na linguagem comum, tem sentido de causa. O estudo dos “motivos”, realizado pela psicologia, tem por finalidade determinar o porquê de nossas ações, que são causadas por dois tipos de forças: as fisiológicas e as sociais.

Exemplo de forças fisiológicas que acionam nosso comportamento: fome, fadiga, doença etc. E também há forças sociais que nos levam a agir, como, por exemplo, o desejo de agradar as pessoas com quem convivemos.

Os psicólogos adotaram a palavra “motivo” para designar tanto as forças sociais como as fisiológicas que levam os seres humanos a agir.

Usa-se a palavra “motivo” apenas quando nos referimos ao comportamento humano. As forças que levam os animais a agirem denominam-se impulsos ou instintos.

CLASSIFICAÇÃO DOS MOTIVOS

Os primeiros estudiosos do assunto fizeram uma longa enumeração das causas que nos levam a agir.

William I. Thomas, sociólogo americano, apresentou uma pequena lista de motivos, que se tornou muito conhecida.

Segundo ele, o adulto normal apresenta quatro desejos fundamentais.

Desejo de Segurança. Este é o “motivo” que nos leva a atender a nossas necessidades físicas: tratar da saúde, adquirir propriedades etc.

Desejo de correspondência ou resposta. Por este “motivo”, o ser humano procura contatos sociais e sexuais. Temos necessidade de nos relacionarmos com pessoas cujos sentimentos, ideais, modo de pensar etc. tenham afinidade com os nossos.

Desejo de reconhecimento, prestígio ou aprovação social. É o que nos leva a praticar atos que sejam aprovados por nosso grupo social e a evitar as ações reprovadas.

Desejo de novas experiências. Por este “motivo” quebramos a rotina, temos prazer na aventura, procuramos variar as experiências e fugir à monotonia.

As pessoas normais, na nossa cultura, apresentam os quatro motivos, embora raramente com a mesma intensidade. A força dos motivos depende, em grande parte, do sexo e da idade  da pessoa. Assim, o desejo de correspondência parece ser mais intenso na mulher que no homem, e, na adolescência, parece predominar o desejo de aprovação social em ambos os sexos.

FRUSTRAÇÃO DOS MOTIVOS

Frustração é a impossibilidade de satisfazer um “motivo”.

Muitos autores estudaram as conseqüências da frustração, e notaram, entre elas, a agressividade. Quando alguém é frustrado, demonstra agressividade nas ações, palavras, entonação de voz ou, de modo geral, no comportamento.

A agressão dirige-se ao agente frustrador ou transfere-se a um substituto deste. Por exemplo, uma criança frustrada no lar, pelos pais, mostra-se agressiva na escola com o professor.

Percival Symonds, da Universidade de Colúmbia, estudou crianças de jardim de infância, durante um ano. Notou que as crianças amadas no lar gostavam de cooperar e eram bem ajustadas na escola; ao passo que as crianças birrentas, antagônicas, eram geralmente rejeitadas no lar, manifestando agressividade na escola contra os colegas ou contra o professor.

Tamara Dembo, discípula de Kurt Lewin, fez um estudo experimental sobre a frustração em crianças. Observou, no comportamento de criança frustradas, o fenômeno chamado “regressão”, isto é, o comportamento não correspondia à idade, mas apresentava características de idade inferiores.

Por exemplo, crianças de escola maternal, observadas individualmente enquanto brincavam alegremente com um telefone de brinquedo, agiam como adultos telefonando: discavam, punham o fone ao ouvido, falavam, “desligavam” etc. Em seguida, foram frustradas pela observadora que lhes tomou o brinquedo e o devolveu logo depois. Muitas crianças manifestaram regressão no comportamento com o “telefoninho”: levaram-no à boca, sugando-o, arrastaram-no no chão, puxando-o pelo fio, enfim, brincaram como crianças bem mais novas.

É comum observarmos  regressão no comportamento de crianças quando nasce mais um bebê na família: chupam o dedo, voltam a molhar a cama, exigem novamente a mamadeira, pedem colo etc.

INCENTIVOS

Conceito. Os motivos estão sempre dentro de cada pessoa, embora, como que adormecidos. Há fatores temporários que têm o poder de fazê-lo se manifestarem. “Incentivos” são fatores externos que têm o poder de despertar o motivo.

Portanto; motivo é força interna, pertence à nossa personalidade. O incentivo, porém, é força externa, capaz de despertar um motivo. Elogio, censura, punição e recompensa são exemplos de incentivos.

Emprego de incentivos na escola. Para despertar o interesse, a atenção dos alunos, o professor lança mão de vários incentivos: elogios, censuras, notas, prêmios, castigos etc.

Vejamos alguns experimentos realizados para verificar o feito do emprego de incentivos.

Efeito da promessa de recompensa. O professor Clarence J. Leuba demonstrou que a promessa de uma barra de chocolate deu ótimo resultado numa classe do 5º grau. Leuba dividiu os alunos em dois grupos e os colocou em salas separadas. A um grupo chamou experimental (G E) e ao outro, de grupo de controle (G C).

Durante uma semana, Clarence Leuba deu exercício de multiplicação a todos os alunos, sem prometer recompensa alguma, e anotou o desempenho diário de cada aluno. No fim da semana, para o grupo experimental, prometeu uma barra de chocolate ao aluno que, naquele dia, apresentasse algum progresso em comparação com o desempenho dos dias anteriores.

Comparando os resultados dos dias anteriores com os desse dia, e fazendo a mesma comparação com os resultados obtidos pelo grupo de controle – crianças que resolveram os mesmos exercícios, sem promessa de recompensa – Leuba concluiu que o incentivo aplicado ao grupo experimental fora eficiente.

Efeito do elogio e da censura. A doutora Elizabeth Hurlock realizou um experimento importante para demonstrar que elogio e censura afetam a aprendizagem. Ela formou quatro grupos de crianças iguais na habilidade em aritmética. Um grupo foi elogiado todos os dias diante da classe por fazer um excelente trabalho. O segundo grupo foi sempre severamente censurado por seu mau desempenho. O terceiro sempre ignorado, embora ouvisse os elogios e as censuras dirigidas ao outro grupo. Em outra sala, o quarto grupo trabalhava sem nada saber do que acontecia com os colegas.

Os resultados apareceram claramente: o grupo elogiado e o censurado logo melhoraram. O grupo ignorado melhorou, embora menos que os dois primeiros. Continuando o experimento, a doutora Hurlock notou que o grupo censurado e o tratado com indiferença apresentavam piores resultados. O quarto grupo, trabalhando isolado, servia para comparação ou “controle”. A doutora Hurlock concluiu que o elogio e a censura motivaram igualmente. Em um período mais longo, o elogio trouxe melhores resultados.

MOTIVAÇÃO DO ENSINO

Motivar o ensino é relacionar o trabalho escolar aos desejos e necessidades do aluno. É apresentar “incentivos” que despertem, na criança, certos motivos que a levarão a estudar.

Os professores, tradicionalmente, usaram como incentivos, notas, prêmios, castigos, elogio e censura.

Essa Motivação produz, no aluno, a atenção voluntária, isto é, o aluno se esforçará para dar atenção ao trabalho escolar, mas, devido à pouca idade das crianças de 1º grau, a duração da atenção voluntária é muito curta.

Este tipo de motivação, também chamada de “motivação externa” ou “extrínseca”, é usado pela escola tradicionalista ou escola antiga.

Atualmente, recomenda-se que os professores procurem transformar o próprio trabalho escolar em incentivo, despertando, nos alunos, certos “motivos”, como, por exemplo: o desejo de novas experiências, de aprovação social etc.

As aulas ministradas como brincadeiras, com historietas, cantos, dramatização etc., são exemplos de “motivação interna” ou “intrínseca”.

Usando este tipo de motivação, o professor conseguirá do aluno atenção espontânea, isto é, a criança será levada natural e espontaneamente, a prestar atenção ao trabalho escolar. Esse tipo de atenção pode ser mantido por longo tempo, mesmo no curso de 1º grau.

I)            O professor precisa, ao apontar erros e defeitos dos trabalhos dos alunos, evitar repreendê-los diante dos colegas, para não frustrar o desejo de aprovação social.

II)           O professor deve dar atenção especial, demonstrar amizade, procurar dar importância à personalidade dos alunos agressivos, antagônicos, que assim se tornaram por serem frustrados no lar.

III)         O professor precisa reconhecer e evitar que suas próprias frustrações levem-no a manifestar agressão aos alunos.

IV)         Sempre que possível, o professor deve elogiar o aluno. De modo geral, os professores mais censuram que elogiam. No experimento realizado pela doutora Hurlock, o elogio foi um incentivo que deu bons resultados.

V)           Da observação realizada por Clarence J. Leuba, podemos tirar conclusões interessantes: a promessa de recompensa é ótimo incentivo, porém precisa ser usada com os seguintes cuidados:

a)   Não prometer recompensa apenas aos alunos que conseguirem os melhores resultados de toda a classe, pois justamente esses não precisam tanto de incentivo. É necessário que toda a classe – e, principalmente, os alunos fracos – deseje a recompensa e sinta que isso é possível. Deve-se prometer o prêmio a todo o aluno que conseguir um resultado superior ao que conseguia normalmente.

b)   Prometer recompensa por um trabalho superior aos anteriores, evitando a comparação com o desempenho de colegas. Assim, a criança compara o resultado de seu trabalho mais recente com os anteriores, ou seja, faz auto-competição. Isso evitaria a rivalidade entre colegas, a competição, que é usada com exagero pelo sistema escolar.

     Mark May e Leonard Dobb concluíram, após análise, que nossa cultura baseia-se na competição, devido a esse defeito do sistema escolar.

     Os professores, teoricamente, ensinam aos alunos que devem cooperar, mas, ao mesmo tempo, adotam prêmios, classificação, comparação entre alunos, gerando mais competição que cooperação. Essa incoerência traz conflitos à mente infantil, conforme afirma a psicanalista Karen Horney.

c)    o professor deve oferecer prêmios de pequeno valor para poder dá-los, se for o caso, a todos os que conseguirem melhorar seus resultados.

CAPÍTULO XI

PSICANÁLISE: SUA CONTRIBUIÇÃO À EDUCAÇÃO

Sigmund Freud, o fundador da psicanálise, foi um médico austríaco, nascido em 1856, nas proximidades de Viena, onde estudou medicina, especializando-se em neurologia (parte da medicina que estuda as doenças do sistema nervoso).

Durante muitos anos, em Viena, Freud trabalhou com dedicação e persistência, cuidando de doentes e observando pessoas sãs. Assim, Freud tornou-se um grande conhecedor da mente humana.

Então, publicou uma doutrina psicológica completamente nova, explicando o funcionamento da mente e o desenvolvimento da personalidade. Essa doutrina foi chamada psico-análise, hoje, psicanálise.

A doutrina freudiana difundiu-se por todo o mundo e influenciou vários campos da atividade humana, principalmente a psiquiatria (parte da medicina que trata das doenças mentais). É grande, também, o número de psicanalistas dedicados a aplicar a psicanálise à educação da infância.

Vejamos alguns pontos da teoria psicanalítica que ajudam pais e professores a compreender melhor a infância, aumentando sua capacidade de previsão e controle do comportamento de seus filhos e alunos.

DOUTRINA FREUDIANA

Libido. Observando seus pacientes, Freud constatou que, na maioria das vezes, a doença mental é provocada por um problema sexual. Além disso, Freud também estudou pessoas normais e chegou à conclusão básica de sua teoria: o comportamento humano orienta-se pelo impulso sexual.

Freud dá o nome de libido ao impulso sexual. Libido é uma palavra latina, feminina, que significa prazer. A libido é uma força de grande alcance na nossa personalidade; é um impulso fundamental ou fonte de energia.

Após alguns anos, Freud ampliou o sentido da palavra libido, abrangendo, também, o impulso de agressão.

Elementos da personalidade. Freud divide a personalidade humana em três elementos: id, ego e superego.

Id. É a parte irracional ou animal, biológica, hereditária, que existe em todas as pessoas, sempre procurando satisfazer a libido, os impulsos sexuais.

Esses impulsos do id, na maioria, são inconscientes, passam despercebidos.

Superego. Desde que nascemos, vivemos em um grupo social do qual vamos recebendo influências constantes. Desse grupo vamos absorvendo, aos poucos, idéias morais, religiosas, regras de conduta etc., que vão constituir uma força em nossa personalidade. A essa força, que é adquirida lentamente por influência de nossa vida em sociedade, Freud chama de superego.

O id e o superego são forças opostas, em constante conflito. O superego, quase sempre, é contrário à satisfação de nossa natureza animal, enquanto o id procura satisfazê-la. Essa luta entre id e superego, imperceptível na maioria das vezes, é inconsciente.

Ego. O que procura manter o equilíbrio entre essas forças opostas é a nossa razão, a nossa inteligência, à qual Freud chama de ego. O ego tenta resolver o constante conflito entre id e superego. Numa pessoa normal, o conflito é resolvido com êxito.

Quando o ego consegue equilibrar as duas forças conflitantes, a saúde mental é normal. Mas, no momento em que o ego não consegue mais manter essa harmonia, aparecem os distúrbios mentais.

A teoria de Freud é que “nossa personalidade é dinâmica, e resulta de duas forças antagônicas: o id e o superego”.

Níveis da vida mental. Ao apresentar a sua teoria, Freud explicou o que ele entendia por inconsciente. Não foi ele, porém, que primeiro afirmou a existência de uma vida mental inconsciente. Antes dele, já se falava nisso.

Freud explicou que a nossa vida mental se dá em três níveis: consciente, pré ou subconsciente e inconsciente.

Nível consciente. Há fenômenos mentais que estão se processando deles estamos tomando conhecimento imediato. Por exemplo: sei o que estou pensando, sei das percepções, das emoções que estão ocorrendo agora em minha mente.

                Nível pré-consciente (ou subconsciente). Há fenômenos que não estão se passando agora em minha mente, mas que são do meu conhecimento. Sei da existência dos mesmos, posso chamá-los à minha mente quando quiser ou necessitar. Posso evocá-los. Por exemplo: posso reviver, em certos momentos, muitos fatos que se passaram comigo, nos quais não estou continuamente pensando: evoco lembranças, emoções etc.

Esses fatos, tanto os que estão acontecendo agora em minha mente como aqueles que eu poderia  evocar neste momento (conscientes e pré-conscientes), são fatos do meu domínio, conheço-os. Tenho consciência deles.

Nível inconsciente. Para entender a teoria de Freud, é importante aceitar a existência dos fenômenos mentais inconscientes. São fenômenos que se realizam em nossas mentes sem que o saibamos. Eles nos passam despercebidos, nós os ignoramos.

Já se afirmava, ante de Freud, a existência da vida mental inconsciente. Ele, porém, teve o mérito de:

·       Fornecer meios para conhecer a vida mental inconsciente: as técnicas psicanalíticas (a associação livre, a análise dos sonhos e a análise dos atos falhos);

·       Afirmar que os fatos inconscientes têm grande influência na direção de nosso comportamento, na orientação de nossas ações. Por exemplo, podemos ignorar a existência em nós de emoções, tendências e impulsos, os quais, na realidade, estão influenciando fortemente as nossas vidas.

Desenvolvimento psicossexual. Freud apresentou uma explicação psicossexual ao desenvolvimento humano. Ele foi o primeiro a tratar da sexualidade infantil.

Segundo Freud, o impulso sexual já se manifesta no bebê – como pode ser comprovado pela observação direta de crianças e pela análise clínica de crianças e adultos, bem como pela simularidade das manifestações do impulso sexual entre elas e o adulto: beijos, carícias, olhares, exibições etc.

Em 1905, em seu livro Três ensaios sobre a sexualidade, Freud descreveu a seqüência típica das manifestações do impulso sexual, distinguindo cinco fases: oral, anal, fálica, de latência e a fase adulta, chamada genital. A transição de uma fase a outra é muito gradual; as fases se superpõem e sua duração varia de um indivíduo para outro.

Mecanismos de defesa (ou “dinamismos”freudianos). Freud afirma que nossa personalidade é o resultado do conflito entre duas forças opostas: o id – força biológica, natural, procurando satisfazer nossos impulsos sexuais – e o superego – força social, adquirida, procurando impedir a satisfação da libido.

Nossa razão, ou nosso ego, poderá harmonizar esse conflito de várias maneiras. Freud chama de mecanismos de defesa do ego os modos de equilibrar essas duas forças opostas, alguns dos quais são: repressão, conversão, sublimação etc.

Repressão. É o “dinamismo” que mais comumente usamos para acomodar a oposição entre nossas tendências naturais e nossa consciência moral, que as julgam más e socialmente indesejáveis.

Esse “dinamismo” consiste em não admitir a existência das tendências do id, não pensar nelas, ignorá-las, torná-las inconscientes ou recalcá-las. Por exemplo, uma pessoa que tenha agressividade para com seu pai poderá reprimir esse antagonismo, recalcá-lo; ela não admitirá a existência do mesmo, conseguirá torná-lo inconsciente.

Essa tendência não desaparecerá totalmente, mas continuará a existir e procurará se manifestar no pensamento, procurará passar para o nível consciente.

Os impulsos reprimidos conseguirão se manifestar, algumas vezes, enquanto estamos adormecidos, através dos sonhos; outras vezes, quando estamos acordados, através dos atos falhos; e, também, em estados de intoxicação por álcool ou outras drogas.

Conversão. Freud explicou que, muitas vezes, não conseguimos harmonizar os impulsos do ib com o superego por meio de outros mecanismos. Então, a luta, o conflito entre essas duas forças vai se converter em um sintoma físico: paralisia, dores de cabeça, perturbações digestivas etc.

No século XX, a medicina mudou seu modo de encarar certos problemas: os médicos, atualmente, não consideram o corpo isolado da mente. Aceitam que estado da mente influi no corpo e vice-versa. Existe uma inter-relação entre o corpo e mente. Antigamente, os estudiosos consideravam separadamente esses dois componentes da pessoa. A medicina atual, porém, é psicossomática: corpo e mente estão muito ligados; não podemos aceitar que nosso corpo esteja bem quando temos problemas emocionais. Por outro lado, a doença física faz a pessoa pessimista, deprimida etc. Corpo e mente são dois elementos que se interinfluenciam.

Conversão é, portanto, a transformação de conflitos emocionais em sintomas físicos. Diz o doutor Arthur Ramos, no livro A criança-problema, que muitos dos problemas emocionais das crianças podem se converter em “tiques” (movimentos automáticos sem finalidade).

Sublimação. É a satisfação modificada dos impulsos naturais, em atos socialmente mais aceitáveis.

Os psicanalistas afirmam que uma pessoa pode satisfazer seus desejos naturais entregando-se à arte, à religião, a obras sociais etc.

A sublimação tem importante papel no desenvolvimento do homem civilizado e nas realizações culturais. É o mecanismo de defesa mais recomendado em educação.

PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO

Freud relacionava o comportamento apresentado pelo indivíduo adulto com episódios de sua vida infantil.

A importância atribuída pela psicanálise à infância das pessoas, sua explicação sobre as características emocionais das diferentes fases da vida humana e outras afirmações de Freud tiveram muita influência na educação.

Pais e professores, apoiados na psicanálise, ganharam maior compreensão da infância e, portanto, maior capacidade de previsão e controle do comportamento de seus filhos e alunos.

CAPÍTULO XII

DISLEXIA

Dislexia, termo proposto, em 1917, por Hinschelwood, refere-se à dificuldade para aprender a ler encontrada em indivíduos saudáveis, de inteligência normal ou superior e sem deficiência sensoriais.

 “Cegueira às palavras”, “cegueira verbal”, “assimbolia” e outros rótulos são dados á dificuldade em processar símbolos que aflige algumas crianças e adolescentes: eles invertem palavras e números, têm enorme dificuldade em procurar palavras no dicionário, em alinhar algarismos em colunas, em lembrar números de telefone etc.

HISTÕRICO DO ESTUDO DA DISLEXIA

A dislexia, descoberta em 1877, por Kussmaul, que a chamou de “cegueira às palavras”, foi inicialmente estudada pela ciência médica.

A primeira descrição da dislexia foi feita em 1986, por um oftalmologista inglês: Pringle Morgan, que a chamou de “cegueira verbal congênita” e a atribuiu a uma deficiência de desenvolvimento do córtex cerebral.

Pringle Morgan estudou o caso de um menino de catorze anos, saudável e de inteligência normal, que revelava enorme dificuldade para aprender as letras do alfabeto.

Em 1900, Hinschelwwod, outro oftalmologista inglês, verificou fenômeno idêntico. Entre os casos que ele observou a inteligência de um menino de onze anos que, com excelente memória e sabendo de cor todas as lições, tão inteligente quanto seus irmãos, com quatro anos e meio de escola não tinha conseguido aprender a ler.

Em 1917, Hinschelwood preferiu chamar de “dislexia” a essa incapacidade. Desde então, a dislexia vem sendo estudada por médicos, educadores e psicólogos.

SINTOMAS

Consideram-se disléxicas as crianças incapazes de ler e escrever com a mesma facilidade que as demais de seu nível escolar, mas que são saudáveis, com inteligência normal ou superior e sem deficiências sensoriais.

É provavelmente disléxico o aluno que, ao ler ou escrever um ditado, apresenta sempre dificuldades como:

a)   inverter a ordem das letras. Por exemplo: rop ou pro, em vez de por;

b)   trocar letras, pois confunde ao ouvir ta e da, ou fa e va etc.;

c)    nunca saber, com segurança, de que lado fica a parte redonda das letras d e b ou p e q. (“Fica do lado de cá ou do lado de lá?”) (por ser mal lateralizado, o aluno sempre hesita em dizer esquerda ou direita.);

d)   não distinguir o n do u por não saber, ao certo, distinguir a parte de cima da de baixo;

e)   confundir o m e o n por serem parecidos etc. Ainda, algumas crianças apresentam escrita invertida que é comumente chamada “escrita ao espelho”

No início, todas as crianças sentem essas dificuldades, mas quem é normal as supera em pouco tempo. Em crianças disléxicas, porém, essas dificuldades podem manter-se por muito tempo, ou persistir pelo resto da vida, de modo mais grave ou mais atenuado.

A leitura do disléxico pode manifestar-se entrecortada, sem ritmo, repetitiva, com omissão e inversões de sílabas. Devido à sua dificuldade na direcionalidade, a criança pode saltar linhas e, muitas vezes, até parágrafos.

Os erros na leitura e escrita parecem resultar não apenas da própria dificuldade em lidar com símbolos, mas também de dificuldades emocionais que vão se acumulando pelos fracassos repetidos. A ansiedade intervém, em grau variável, nesses distúrbios.

Por isso, a criança atrasada em leitura não gosta de ler nem de escrever, pois essas atividades representam um esforço sempre penoso.

A incapacidade de lidar com símbolos, além de prejudicar a realização do aluno em leitura e escrita, interferem em outras áreas.

Por exemplo: em matemática, uma criança solicitada a adicionar 783 e 227, pode ler os números como se fossem 873 e 272, sem perceber a inversão. Assim, ela não entende por que sua resposta é considerada “errada”.

Para uma pessoa não disléxica, é muito difícil entender e aceitar que a criança é quase totalmente inconsciente das inversões que faz nas letras e números.

Pessoas famosas que foram crianças disléxicas contam o grande sofrimento que enfrentaram durante os anos escolares: eram alunos sempre tensos, ansiosos, querendo aparentar que entendiam tudo como os outros colegas, mas sofrendo o receio de serem desmascarados. Muitas vezes, agiam como se estivessem participando de um jogo sem conhecer as regras.

Há disléxicos famosos como o físico alemão Albert Einstein, o general Patton, vitorioso sobre os alemães na Segunda Guerra, Woodrow Wilson, eleito por duas vezes presidente dos Estados Unidos, e Nelson Rockefeller, cujo diário, escrito aos doze anos de idade, é cheio de exemplos de suas dificuldades.

ATITUDES DOS PROFESSORES

Entre os professores, de modo geral, existe uma teimosa oposição em aceitar a dislexia.

Embora haja conclusões de pesquisas já publicadas – com ampla variedade de documentação e relatos sobre os problemas das pessoas disléxicas -, grande parte dos professores continua resistindo a admitir que alguns alunos sofrem, realmente, essa dificuldade em lidar com símbolos.

Entre os professores, há duas opiniões muito comuns, com relação ao aluno disléxico.

Para alguns, a dislexia nada mais é que uma desculpa para a falta de vontade, como se o aluno não estivesse se aplicando bastante, ou fosse um preguiçoso.

É comum ouvirmos, dos professores, frases como estas: “O necessário é ter vontade!”, “Não devemos mimar os alunos”, “É importante tratar todas as crianças igualmente, sem exceções...”, “Não podemos aceitar cadernos tão bagunçados”.

O segundo engano generalizado é que, se a dislexia não é um falso rótulo psicológico para a preguiça, então ela é apenas um disfarce do retardamento mental. “Joãozinho não consegue ler, somar ou soletrar porque é retardado.”

Estudos realizados mostram que muitas crianças disléxicas têm QI alto; mesmo assim, o segundo engano continua.

A habilidade para raciocinar não é prejudicada pela dislexia, mesmo que os trabalhos escritos sejam cheios de falhas, de erros de ortografia, construção errada de parágrafos, palavras riscadas etc.

Na verdade, o que está errado é pensar que a realização técnica de conservar os algarismos ordenados em colunas, pontuar corretamente e soletrar com exatidão é bom índice de funcionamento intelectual.

A DISLEXIA EM OUTROS PAÍSES

Estudos em diferentes países mostram variações na freqüência das dificuldades em leitura na população escolar.

Dois fatores parecem ser as causas dessas diferenças: a natureza do idioma e o método empregado no ensino da leitura.

Uma hipótese aceita é a de que a diferença entre pronúncia e ortografia característica de certos idiomas, seria uma causa importante na maior dificuldade encontrada por crianças para aprender a ler e escrever em alguns países.

Conforme estudos publicados (em 1949), nos países anglo-saxões há maior freqüência de disléxicos. Um estudo comparativo entre crianças de Munique (Alemanha) e de Filadélfia (EUA) mostra que as crianças alemãs apresentam menor dificuldade em aprender a ler, devido ao fato de a língua alemã ser consistentemente fonética, não havendo diferença entre pronúncia e grafia (escreve-se como se pronuncia).

As crianças americanas têm maior dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita devido à natureza não-sistemática da soletração do idioma inglês. (Em muitas palavras, há grande diferença entre pronúncia e grafia.)

Outra hipótese é a de que há menor porcentagem de alunos disléxicos nos países onde se emprega, no ensino da leitura, o método tradicional (2%) do que onde se emprega o novo método global (20%). Na Alemanha usa-se o método tradicional, iniciando o ensino pelas Letras. Nos Estados Unidos, predomina nas escolas o método global, que inicia o ensino pelas sentenças e palavras.

A dislexia é encontrada universalmente, embora com diferentes freqüências nos diferentes países.

Fato curioso que parece acontecer igualmente em todos os países, é que há número muito maior de crianças disléxicas do sexo masculino do que do feminino.

Vários autores afirmam que essa anomalia é hereditária e seria explicada pela existência de um fator recessivo.

Alguns acreditam que há possibilidade da atuação de fatores constitucionais, como acontece na “cegueira a cores” (daltonismo) e em outras variações biológicas muito freqüentes no sexo masculino.

Outra hipótese: a maior incidência de problemas de leitura no sexo masculino deve-se ao processo do nascimento, mais difícil e demorado para os meninos, devido ao maior tamanho da cabeça. Isso seria causa de anoxia (deficiência de oxigênio), em grande número de casos, e, conseqüentemente, de alguma lesão cerebral.

Embora algumas hipóteses tenham sido aventadas, o fato de os meninos revelarem maior dificuldade para a leitura ainda não encontrou explicação adequada.

Em nosso país, Lourenço Filho (grande estudioso do problema da aprendizagem da leitura) refere-se á porcentagem de repetentes de 1º  ano em grande número de escolas públicas e diz: “... nos grupos escolares de São Paulo, foram encontrados 45% de alunos repetentes para o total de matrículas do 1º ano. Verificação idêntica foi feita nas escolas do Rio de Janeiro.”

CAUSAS

Se os professores sentem dificuldade em aceitar a dislexia, psicólogos e pesquisadores têm dificuldade em descobrir suas causas, por enquanto apresentadas apenas como hipóteses.

Nos últimos cinqüenta anos, muito do trabalho nessa área tem consistido na busca de uma única variável que explique tudo.

A busca de uma causa única tem trazido desapontamento e, também, resulta em prescrições simplistas. Cada variável única proposta dá origem a uma solução única.

Assim, uns acham que o problema é deficiência na coordenação física. Outros sugerem uma base química. Entre estes, há o médico brasileiro (citado por Lourenço Filho), doutor Joaquim Silveira Tomás, do instituto de Pesquisas Educacionais, que atribui a dislexia à avitaminose A, pois a encontrou em 86% dos disléxicos examinados.

Nesse grupo, há os que atribuem a dislexia a um desequilíbrio hormonal, pois ela atinge mais meninos que meninas e julgam que o problema é da alçada do endocrinologista. Outros, ainda desse grupo, relacionam a dislexia à alimentação.

Muitos pesquisadores enfatizaram o estado de grande tensão em que os disléxicos vivem e que afeta todo o organismo.

Psicanalistas sugerem que a dislexia resulta de uma dificuldade na sublimação de impulsos (maior nos meninos que nas meninas). Para eles, a leitura seria um meio de sublimação de impulsos.

Alguns psicólogos relacionam a dislexia à falta de treinamento na idade pré-escolar, ou à negligência dos pais etc.

Devido à complexidade da dislexia e aos resultados diferentes encontrados por vários pesquisadores, alguns autores propõem que se considere não um fator causal apenas, mas a pluralidade de causas.

 TRATAMENTO

As soluções sugeridas para o tratamento da dislexia são as mais variadas, pois são diversas as suas causas.

Os que a relacionam à deficiência de coordenação física sugerem inúmeros exercícios, como pular corda, saltar de trampolins, jogar basquetebol, brincar em gangorra etc.

Os proponentes de uma base química para a dislexia sugerem: cuidadosa supervisão da dieta, alimentos sem conservantes, doses maciças de vitaminas, tranqüilizantes etc.

Psicanalistas sugerem soluções que vão desde o aconselhamento individual e ludoterapia até análise da família.

Dislexia tem cura? Tanto a teoria quanto a prática mostraram claramente que nenhuma técnica isolada produzirá cura.

Na realidade, os remédios não são espetaculares, consistindo em ensino multissensorial e em doses maciças de apoio humano.

O primeiro benefício que o disléxico recebe do especialista que cuidará da sua reeducação é o sentimento de que já não está só. Alguém compreende, enfim, que aquilo que a impede de aprender não é preguiça nem falta de inteligência, mas um problema muito mais grave que a criança não consegue resolver sozinha.

Essa pessoa especializada deve oferecer à criança, de preferência individualmente, um programa educacional que inclua um rol amplo de técnicas e experiências, utilizando todos os sentidos.

Se alguns alunos não conseguem usar os canais comuns para processar símbolos, então, que entrem em ação outros canais, além da visão e da audição.

Programas multissensoriais, obviamente, permitem à criança usar todos os sentidos.

Vejamos recomendações de Lourenço Filho, aos professores de crianças disléxicas:

“Com os olhos vendados, fazer a criança passar o dedinho pela palavra (pá, pé, por exemplo), em letras recortadas em lixa ou com areia colada, em relevo, pronunciando ao mesmo tempo, dentro de um certo ritmo e distintamente, cada uma das sílabas, sem levantar o dedo. Conhecer primeiro as palavras, como um todo, e depois os detalhes através do tato; só depois de bem reconhecidas, passar a visão das formas escritas no cartão ou quadro-negro. A criança deverá fazer com freqüência exercícios de composição e de decomposição, de recortes, colagem, coloridos e massa plástica...”

Outros fazem recomendações semelhantes:

“... a criança deve ver a letra, traçá-la na areia, recortá-la de um cartão, dize-la em voz alta, procura-la em páginas de revistas e em letreiros da rua e tocá-la em forma de bloco”.

Assim, além da visão, a criança deve ter outras alternativas para aprender os símbolos.

Há um caso célebre, relatado por estudiosos desse problema: durante três anos e meio, tentou-se todos os métodos possíveis, sem resultado, para ensinar leitura a um menino. Finalmente, enviado a uma escola de cegos, aprendeu o alfabeto Braille, com facilidade, e logo tornou-se capaz de escrever frases inteiras. Depois disso, transferiu par o domínio visual o que aprendera através do tato e superou a deficiência anterior para a palavra impressa.

As mesmas soluções aplicam-se ao aluno que precisa aprender a produzir símbolos. Se a escrita regular é difícil, às vezes torturante, outros canais podem ser empregados. Além de papel e lápis, crayons, giz e lousa, também pode-se “permitir” ao aluno que faça relatos orais, grave seus trabalhos ou use máquina de escrever.

Empregar técnicas multissensoriais naturalmente não é o bastante. Na aprendizagem de tarefas novas e difíceis, qualquer aluno necessitará de encorajamento e apoio em dose extra – e esse apoio é especialmente decisivo para a criança disléxica.

Sinais de impaciência e de desânimo, da parte do professor, são rapidamente transmitidos à criança disléxica, e ela se tornará hiperalerta aos sentimentos do professor.

Algumas crianças disléxicas aprendem magníficas habilidades sociais par impedir o professor de descobrir que ela não consegue ler nem escrever.

Apoio humano positivo é necessário, para criar uma atmosfera de baixa ansiedade que ajudará o aluno a enfrentar riscos e a não sentir necessidade de disfarçar sua dificuldade.

Provavelmente, nesses casos, o melhor ensino seria o oferecido por crianças mais velhas e adultos que tenham, eles mesmos, lutado com o problema.

Recebendo apoio, encorajamento e uma abordagem multissensorial, as crianças disléxicas aprenderão a ler. Aprenderão, também, que têm valor, que são cidadãos úteis.

“Simplesmente não existem atalhos na tarefa de ensinar a criança disléxica; ela exige esforço prolongado, apoio positivo consistente e muita paciência.”

CAPÍTULO XIII

HIGIENE MENTAL

CONCEITO

A higiene mental é a parte da medicina que determina as regras que devemos obedecer para manter a saúde mental ou evitar doenças mentais.

HISTÓRICO

          Antigamente, os doentes mentais não eram considerados enfermos que necessitavam de tratamento médico especial, mas sim pessoas dominadas pelo diabo.

          Acreditava-se que os “loucos” ou “possessos” precisavam ser espancados, maltratados, para que os “espíritos imundos” saíssem de seus corpos. Por isso, eram aprisionados em masmorras, acorrentados, pois a humanidade ainda não tinha conhecimento nem outros meios para tratar desses infelizes.

Aos poucos, foi-se mudando o modo de encarar a loucura e o tratamento dispensado aos alienados (perturbados das faculdades mentais, doidos).

Ao tratar deste assunto, não podemos deixar de mencionar o médico francês Filipe Pinel (1745-1826), famoso pelos esforços que fez para substituir as violências de que os alienados eram vítimas por um tratamento racional e humano.

Além da mudança no modo de considerar e tratar o doente mental, a humanidade começou a se interessar em descobrir como evitar as doenças mentais. Surgiu, então, a higiene mental.

O americano Clifford W. Beers, um dos iniciadores do movimento internacional de higiene mental, no início deste século, escreveu o célebre livro A mind that found itself. (Um espírito que se achou a si mesmo, publicano pela Editora Nacional.)

Esse  escritor esteve doente mental durante alguns anos e passou por vários sanatórios dos Estados Unidos. Em momentos de lucidez, observou o tratamento dispensado a ele e a seus companheiros, e também percebeu o constrangimento com que as famílias e os amigos recebiam as pessoas que recuperavam a sanidade mental.

Resolveu modificar essa situação e se esforçou muito para conseguir isso. Seu livro, uma autobiografia escrita com muita inteligência, interessou a várias pessoas famosas, como William James e Theodore Rossevelt.

Dos esforços de Clifford Beers surgiu o Movimento de Higiene Mental, de âmbito internacional, que procura melhorar os hospitais de alienados e também evitar que as pessoas se tornem doentes mentais.

Realizaram-se muitos estudos sobre as causas da doença mental, surgiram várias clínicas para auxiliar pessoas desajustadas no lar, na escola ou no trabalho, e muito se tem feito para divulgar os princípios da higiene mental.

No Brasil, é reconhecido o trabalho do psiquiatra doutor Franco da Rocha, atualmente patrono do hospital destinado a psicopatas, localizado num subúrbio de São Paulo, que também recebeu o seu nome.

         

PROBLEMAS INFANTIS

Há muitas crianças que apresentam dificuldades em sua educação.

Para atender a esses casos, surgiram, primeiro nos Estados Unidos junto às universidades e clínicas psicológicas especiais que tratam crianças com problemas diversos.

Classificação dos problemas infantis. Luton Ackerson, um especialista em desajustamentos infantis, classificou os problemas de personalidade.

Problemas de conduta. São aqueles que prejudicam o grupo social, como a agressividade, o furto, os problemas sexuais etc.

Problemas de personalidade. São aqueles que não causam distúrbios aos outros, mas prejudicam a própria pessoa, como a ansiedade, os sentimentos de inferioridade, o ciúme, a timidez e o devaneio excessivo.

ATITUDES DOS ADULTOS PARA COM OS PROBLEMAS INFANTIS

Na opinião de vários especialistas em desajustamentos da personalidade infantil, os adultos, geralmente, não têm capacidade para auxiliar a criança em seus problemas, e assumem uma atitude errônea e mesmo prejudicial.

Tanto pais como professores costumam dar mais atenção aos problemas de conduta, não se importando com os problemas de personalidade das crianças por eles consideradas “quietinhas” ou “boazinhas”.

Os sintomas de fuga da realidade (crianças que “vivem  no mundo da lua”) e de isolamento (crianças que não fazem amizades) são muito sérios e merecem cuidadosa atenção dos adultos.

Na opinião da doutora Virgínia Leone Bicudo, todo e qualquer sintoma de desajustamento infantil (seja mentira, furto ou isolamento etc.) deve ser interpretado como um pedido de auxílio que a criança envia ao adulto. É como se a criança dissesse: “Sinto-me Infeliz, falta-me alguma coisa, preciso do seu auxílio”.

O adulto deve ter para com a criança compreensão, boa vontade, e não tratá-la com indiferença, irritação ou antagonismo.

Os problemas infantis precisam ser estudados para que suas causas sejam descobertas e combatidas. Essa é a finalidade das clínicas psicológicas infantis e dos serviços de higiene Mental Escolar, aos quais se devem recorrer, sempre que possível.

MÉTODO: ESTUDO DE CASO

Nas clínicas psicológicas, usa-se o método chamado estudo de caso.

O estudo de caso individual consiste na reunião de fatos sobre o comportamento e o desenvolvimento individuais, e do resultado de vários testes físicos e psicológicos.

Para cada criança encaminhada a uma clínica psicológica é preparado um registro de observações.

Quando o estudo das observações feitas é bem-sucedido, ele pode revelar as causas das dificuldades da criança e permitir a prescrição de um tratamento, que pode consistir em reeducar a criança, mudar seu ambiente, ou ambas as coisas.

O tratamento direto pode ser simplesmente mudar o responsável pela educação da criança, ou poderá, mesmo, exigir terapia psicanalítica. Provavelmente ambos os pais devem comparecer à clínica. É muito comum o clínico Ter de lidar com os problemas dos pais, além dos da criança.

O tratamento ambiental poderá ser suave, como colocar no escotismo uma criança acanhada, proporcionar-lhe uma temporada em acampamento ou fazê-la tomar lições de judô para dar-lhe autoconfiança.

Uma criança delinqüente ou que apresente um problema mais difícil pode ser mandada a um lar adotivo especialmente escolhido ou enviada a uma instituição.

Não se considera encerrado um caso, ao ser receitado o tratamento ou ao se colocar a criança em novo ambiente. Os casos devem ser acompanhados por algum tempo, só sendo abandonados quando o problema tenha desaparecido completamente.

HIGIENE MENTAL ESCOLAR

A finalidade da higiene mental é evitar a doença mental, é manter as pessoas saudáveis mentalmente.

Os higienistas mentais perceberam, logo, que sua maior preocupação devia ser com as crianças, com seu ajustamento ao meio.

O psiquiatra William White escreveu que “a infância é a idade de ouro da higiene mental”.

Uma infância feliz, num lar harmonioso e numa escola receptiva e compreensiva, seria a base segura para uma vida adulta mentalmente saudável.

Na escola, a maior tarefa da higiene mental é “conservar normal a criança normal” segundo alteneder e Benson.

É do interesse da higiene mental a orientação dos pais e dos professores quanto ao modo de cuidarem das crianças.

Também se impõe a necessidade da assistência psicológica a alunos da pré-escola e da escola de 1º grau, sob a forma de clínicas ou de serviços de higiene mental, junto às escolas.

No Brasil, algumas tentativas oficiais têm sido feitas para auxiliar o ajustamento das crianças. Por exemplo: a criação de um serviço de higiene mental junto às Secretarias de Educação, oferecendo uma equipe de profissionais para observar os escolares, tratar de seus problemas, visitar seus lares e orientar pais e professores.

Em escolas que dispõem desses serviços, as crianças podem ser atendidas quando apresentem dificuldades especiais em acompanhar o ensino e em cumprir as exigências escolares como: freqüência, aplicação, disciplina e convivência com os outros.

As crianças difíceis, “caudas de classe”, que não conseguem desempenhar seus deveres de escolaridade, não são, em sua maioria, crianças psiquicamente anormais, não nasceram com uma doença mental ou com um defeito no cérebro.

Em muitos casos, essas crianças foram sendo “anormalizadas” pelas condições de desajustamento de seus ambientes social e familiar: lares desajustados, onde há pauperismo, subnutrição, abandono moral, rejeição e escorraçamento dos filhos. Às vezes, mesmo com boas condições materiais, o ambiente da criança é prejudicial, devido à qualidade do relacionamento entre os adultos e a criança.

Crianças difíceis, que exigem atenção e esforço especial dos adultos, em sua educação, são chamadas crianças-problema.

Criou-se o conceito de criança-problema para indicar todos os casos de desajustamento da criança ao lar, à escola e ao currículo escolar.

A atitude tradicional dos professores diante dos alunos difíceis era de censura e antagonismo. A maneira comum de a escola tratar a criança-problema era puni-la e, em casos muito graves, expulsá-la para “não prejudicar os colegas”.

Assim, justamente as crianças que mais necessitavam de auxílio eram exluídas da ação educativa, só restando, para muitas delas, a rua para ficar e continuar recebendo más influências.

Para essas crianças, a escola representa a única esperança.

ARTHUR RAMOS E A HIGIENE MENTAL

Entre nós, existiu um sábio cujos conhecimentos e sensibilidade levaram-no a trabalhar pelas crianças-problema. Foi o doutor Arthur Ramos.

Esse médico fundou, no Rio de Janeiro, o Serviço de Higiene Mental Escolar, que dirigiu por alguns anos.

Além de outras obras de grande valor, Arthur Ramos escreveu A criança-problema, considerado um dos maiores livros de educação escritos no Brasil.

Nesse livro, ele faz o estudo das causas e da correção de muitos dos problemas apresentados por alunos da escolas públicas do Rio de Janeiro.

Arthur Ramos baseou o estudo dos problemas das crianças cariocas atendidas pelo Serviço de Higiene Mental, nas fichas onde os auxiliares do serviço anotavam suas observações.

Embora esse livro tenha sido escrito há muitos anos, as afirmações não estão obsoletas e seus ensinos continuam valiosos para pais e professores.

Atualmente, os educadores contam com o auxílio de psicólogos e de psiquiatras aos quais, em muitos casos, terão que recorrer. O professor deve saber reconhecer quando necessita o conselho de um especialista.

Pais e professores, mesmo contando com a assistência de especialistas em problemas infantis, lucrariam muito com os conhecimentos teóricos e práticos que Arthur Ramos transmite, visando a saúde mental da criança.

BIBLIOGRAFIA

MOREIRA, Paulo Roberto. Psicologia da Educação. São Paulo: FTD, 2001.

OLILVEIRA, Zilma & DAVIS, Cláudia. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 2000.

PATTO, M. H. S. Introdução à psicologia escolar. São Paulo: T.ªQueiroz, 1991.