quarta-feira, 5 de agosto de 2015
VERBOS PARA ELABORAÇÃO DE OBJETIVOS (GERAIS E ESPECÍFICOS)
VERBOS PARA ELABORAÇÃO DE OBJETIVOS (GERAIS E ESPECÍFICOS)
OBJETIVOS GERAIS
ABRANGER
ANALISAR
APRECIAR
AVALIAR
COMPREENDER
CONHECER
CRIAR
INTERPRETAR
OUVIR
PENSAR
RECONHECER
___________________________________________________________________
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
♦APONTA ♦ DISTINGUIR ♦ PESQUISAR
♦ADOTAR ♦ DIZER ♦ PREPARAR
♦APLICAR ♦ ELABORAR ♦ PREVER
♦AMPLIAR ♦ ENUMERAR ♦ PRODUZIR
♦AUTORIZAR ♦ ENFATIZAR ♦ RECONSTRUIR
♦CALCULAR ♦ ENUNCIAR ♦ REDIGIR
♦CARACTERIZAR ♦ ESCOLHER ♦ REESCREVER
♦CATEGORIZAR ♦ ESBOÇAR ♦ RELACIONAR
♦CITAR ♦ ESCREVER ♦ RELATAR
♦CLASSIFICAR ♦ ESPECIFICAR ♦ REPRODUZIR
♦COMBINAR ♦ ESTABELECER ♦ RESOLVER
♦COMPILAR ♦ EXEMPLIFICAR ♦ RESUMIR
♦COMPARAR ♦ EXPLICAR ♦ REORGANIZAR
♦COMPOR ♦ EXPRESSAR-SE ♦ REVER
♦CONCEITUAR ♦ FAZER RESUMO ♦ SELECIONAR
♦CONCLUIR ♦ GENERALIZAR ♦ SER CAPAZ
♦CONFIRMAR ♦ IDENTIFICAR ♦ SUBDIVIDIR
♦CONSTATAR ♦ ILUSTRAR ♦ SUBLINHAR
♦CONTRASTAR ♦ INDICAR ♦ SUMARIZAR
♦CONVERTER ♦ INFERIR ♦ SITUAR
♦CRITICAR ♦ INVENTAR ♦ TRADUZIR
♦DISCRIMINAR ♦ JUSTIFICAR ♦ TRAÇAR
♦DEFENDER ♦ LISTAR ♦ UTILIZAR
♦DEFINIR ♦ MANIPULAR ♦ VALORIZAR
♦DELIMITAR ♦ MARCAR ♦ VERIFICAR
♦DEMONSTRAR ♦ MODIFICAR ♦ ORGANIZAR
♦DETERMINAR ♦ MOSTRAR
♦DESCREVER ♦ NUMERAR
♦DESTACAR ♦ OBTER
COMO FAZER FICHAMENTO DE TEXTO OU LIVRO
Como fazer Fichamento de texto ou livro
O que é fichamento • registro dos estudos de um livro ou de um texto
• o fichamento facilita:
* a execução dos trabalhos acadêmicos
* a assimilação dos conteúdos estudados
Tipos de fichamento
* Bibliográfico
* Conteúdo
* Citações
Estrutura do fichamento
Cabeçalho
* assunto
* referência:
autoria, título, local de publicação, editora e ano da publicação
Corpo
Fichamento bibliográfico
É a descrição, com comentários dos tópicos abordados em uma obra inteira ou parte dela.
TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve história do feminismo no Brasil.
São Paulo: Editora Brasiliense, 1993.
A obra insere-se no campo da história e da antropologia social. A autora utiliza-se de fontes secundárias colhidas por meio de livros, revistas e depoimentos. A abordagem é descritiva e analítica. Aborda os aspectos históricos da condição feminina no Brasil a partir do ano de 1500. A autora descreve em linhas gerais todo o processo de lutas e conquistas da mulher.
Fichamento de conteúdo
É uma síntese das principais ideias contidas na obra. O aluno elabora com suas próprias palavras a interpretação do que foi dito.
Educação da mulher: a perpetuação da injustiça: (pp. 30 – 132). Segundo capítulo.
TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve história do feminismo no Brasil. São Paulo: Editora Brasiliense, 1993.
O trabalho da autora baseia-se em análise de textos e na própria vivência nos movimentos feministas, como relato de uma prática.
A autora divide seu texto em fases históricas compreendidas entre Brasil Colônia (1500 – 1822), até os anos de 1975 em que foi considerado o Ano Internacional da Mulher.
A autora trabalha ainda assuntos como mulheres da periferia de São Paulo, a luta por creches, violência, participação em greves, saúde e sexualidade.
Fichamento de citações
Transcrição textual: reprodução fiel das frases que se pretende usar na redação do trabalho.
Educação da mulher: a perpetuação da injustiça (pp. 30 – 132). Segundo capítulo.
Transcrição textual: reprodução fiel das frases que se pretende usar na redação do trabalho.
Educação da mulher: a perpetuação da injustiça (pp. 30 – 132). Segundo capítulo.
TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve história do feminismo no Brasil.São Paulo: brasiliense, 1993.“uma das primeiras feministas do Brasil, Nísia Floresta Augusta, defendeu a abolição da escravatura,
ao lado de propostas como
educação e a emancipação da mulher e a instauração da República” (p.30).
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Modelos de citação com base nas normas da ABNT
Modelos de citação com base nas normas da ABNT
Este documento é apenas um resumo dos casos mais comuns. Consulte a norma ABNT NBR 10520:2002 para visualizar todos os casos1 2014
1 Para acessar as normas da ABNT: Siga o passo a passo disponível no site da Biblioteca Unesp Sorocaba > link: Normas ABNT. Se estiver no seu computador pessoal utilize o . VPNPara encontrar todas as normas relativas a documentos busque na base da ABNT, no campo “Comitê” a opção “ABNT/CB-14 Informação e Documentação”.
Biblioteca
Este documento trata de citação nos trabalhos acadêmicos. Para consultar modelos para lista de referências, verifique no site da biblioteca o link Normas ABNT > Modelos de referência.
ESCOLHA UM SISTEMA
As citações podem seguir o sistema numérico ou o sistema autor-data. Deve-se adotar somente um sistema de citação para todo o trabalho.
SISTEMA NÚMERICO
A indicação da fonte é por números arábicos em ordem consecutiva entre parênteses. A referência completa da fonte deve constar na lista de referências em ordem numérica crescente e de acordo com a ordem de ocorrência no texto.
Notas de rodapé não devem ser utilizadas nestes sistema.
Exemplo:
“The objective of library and information service is to increase access to sources, information and ideas” (1)
Na lista de referências:
(1) KUHLTHAU, C. C. Seeking meaning: a process approach to library and information services. 2. ed. Englewood: Libraries Unlimited, 2004.
SISTEMA AUTOR-DATA
Indicação da fonte por autoria e data. A lista de referências é organizada por ordem alfabética de autor.
Citação direta
É a cópia literal de um trecho. As transcrições de até três linhas devem estar contidas entre aspas duplas. As aspas simples são utilizadas para indicar uma citação no interior da citação.
a) de um só autor
Ayerbe (2003, p. 15) afirma que “a atitude imperial de permanente conquista de novos mercados e territórios impulsiona a descoberta científica [...]”.
OU
Podemos considerar também que “a atitude imperial de permanente conquista de novos mercados e territórios impulsiona a descoberta científica [...]” (AYERBE, 2003, p. 15).
b) de 2 ou 3 autores
Segundo Medeiros, Paiva e Lamenha (2012, p. 154), o Mercosul “surge da vontade dos países do Cone Sul, após o fortalecimento do regime democrático, em integrar suas economias”.
OU
O Mercosul “surge da vontade dos países do Cone Sul, após o fortalecimento do regime democrático, em integrar suas economias.” (MEDEIROS; PAIVA; LAMENHA, 2012, p. 154).
c) mais de 3 autores
Em meados dos anos 80, “quando a política brasileira empreendeu o caminho do estreitamento das relações com a Argentina, a idéia do universalismo não foi abandonada [...].” (VIGEVANI et al., 2008, p. 6).
OU
Para Vigevani et al. (2008, p. 6), em meados dos anos 80, “quando a política brasileira empreendeu o caminho do estreitamento das relações com a Argentina, a idéia do universalismo não foi abandonada, mas ganhou novo significado”.
Obs.: A palavras et al. não fica em itálico.
Citação com mais de três linhas
As transcrições de texto com mais de três linhas devem ser destacadas com recuo de 4cm da margem esquerda, com caractere menor que o do texto, sem aspas e com espaçamento simples entre linhas.
Na tradição ocidental, a atitude imperial de permanente conquista de novos mercados e territórios impulsiona a descoberta científica – com aplicações nas comunicações, na indústria e na guerra – e contribui para a formação de uma elite empreendedora capaz de formular estratégias de expansão de alcance mundial. (AYERBE, 2003, p. 15).
Citação indireta
Apresenta a ideia de outros autores utilizando suas próprias palavras (é opcional indicar página neste caso).
Segundo Ayerbe (2003), o fortalecimento das cidades europeias oferece um clima propício ao empreendimento e também à livre iniciativa, mas [...]
OU
O fortalecimento das cidades europeias oferece um clima propício ao empreendimento e à livre iniciativa, segundo Ayerbe (2003), mas [...]
OU
O fortalecimento das cidades europeias oferece um clima propício ao empreendimento e à livre iniciativa (AYERBE, 2003), mas [...]
Citação indireta e simultânea de vários autores
Indicar todos os autores em ordem alfabética.
(ABREU; SILVA, 2007; VARGAS, 2001; YIN, 2010)
Citação traduzida
Se o texto estiver em outra língua e for traduzido por você, indicar “tradução nossa” antes do parêntese que fecha a indicação da fonte. Recomenda-se colocar o trecho na língua original em nota de rodapé.
“Acesso aprimorado engloba tanto acesso intelectual quanto físico” (KUHLTHAU, 2004, p. xv, tradução nossa).
Citação da citação
Quando se utiliza uma citação que consta no documento que você está lendo.
“A indústria da informação, isoladamente, não produz conhecimento.” (BARRETO, 1990 apud SOUZA; ARAUJO, 1991, p. 183).
OU
Para Barreto (1990 apud SOUZA; ARAUJO, 1991, p. 183), a indústria da informação não elabora conhecimento de forma isolada.
Obs.1: Barreto é citado por Souza e Araújo na obra deles. Souza e Araújo (1991) são autores do documento que você tem em mãos (está consultando) e precisa indicá-lo na lista de referências.
Obs. 2: A palavra apud não fica em itálico.
Citação de documentos diferentes de mesmo autor e ano
Diferenciar os documentos acrescentando letras em minúscula após o ano tanto na citação como na lista de referências.
(MANOLIS, 1972a)
(MANOLIS, 1972b)
Coincidência de sobrenomes
Indicar a primeira letra do nome.
(VARGAS, J., 2001)
(VARGAS, M., 2001)
Sobrenomes que indicam parentesco (Júnior, Filho, Neto, Sobrinho)
(PELCZAR JUNIOR, 1996)
(SILVA NETO; SOLEDADE, 2005)
Sem indicação de autoria
Quando não é possível localizar a autoria, iniciar pela primeira palavra do título em caixa alta, seguido de reticências.
A composição do solo pode ser analisada posteriormente. (GEOMORFOLOGIA..., 1994).
Supressões
Para indicação de supressão de trechos, utilizar reticências entre colchetes.
“Na tradição ocidental, a atitude imperial de permanente conquista de novos mercados e territórios impulsiona a descoberta científica [...] e contribui para a formação de uma elite empreendedora [...]”. (AYERBE, 2003, p. 15).
Interpolações
Quando é inserida uma palavra ou expressão na citação.
Para Vigevani et al. (2008, p. 6), “quando a política brasileira empreendeu o caminho do estreitamento das relações com a Argentina [país sul-americano], a idéia do universalismo não foi abandonada, mas ganhou novo significado”.
Destaques
o Quando o pesquisador realiza um destaque na citação, acrescentar a expressão “grifo nosso” na indicação de autoria.
Em meados dos anos 80, “quando a política brasileira empreendeu o caminho do estreitamento das relações com a Argentina, a idéia do universalismo não foi abandonada, mas ganhou novo significado.” (VIGEVANI et al., 2008, p. 6, grifo nosso).
o Quando o autor do documento destaca seu texto.
Em meados dos anos 80, “quando a política brasileira empreendeu o caminho do estreitamento das relações com a Argentina, a idéia do universalismo não foi abandonada, mas ganhou novo significado.” (VIGEVANI et al., 2008, p. 6, grifo do autor).
Há mais exemplos e regras nas normas da ABNT. Este documento é apenas um resumo dos casos mais comuns.
Qualquer dúvida relacionada à normalização de trabalhos acadêmicos entre em contato conosco.
Este documento é apenas um resumo dos casos mais comuns. Consulte a norma ABNT NBR 10520:2002 para visualizar todos os casos1 2014
1 Para acessar as normas da ABNT: Siga o passo a passo disponível no site da Biblioteca Unesp Sorocaba > link: Normas ABNT. Se estiver no seu computador pessoal utilize o . VPNPara encontrar todas as normas relativas a documentos busque na base da ABNT, no campo “Comitê” a opção “ABNT/CB-14 Informação e Documentação”.
Biblioteca
Este documento trata de citação nos trabalhos acadêmicos. Para consultar modelos para lista de referências, verifique no site da biblioteca o link Normas ABNT > Modelos de referência.
ESCOLHA UM SISTEMA
As citações podem seguir o sistema numérico ou o sistema autor-data. Deve-se adotar somente um sistema de citação para todo o trabalho.
SISTEMA NÚMERICO
A indicação da fonte é por números arábicos em ordem consecutiva entre parênteses. A referência completa da fonte deve constar na lista de referências em ordem numérica crescente e de acordo com a ordem de ocorrência no texto.
Notas de rodapé não devem ser utilizadas nestes sistema.
Exemplo:
“The objective of library and information service is to increase access to sources, information and ideas” (1)
Na lista de referências:
(1) KUHLTHAU, C. C. Seeking meaning: a process approach to library and information services. 2. ed. Englewood: Libraries Unlimited, 2004.
SISTEMA AUTOR-DATA
Indicação da fonte por autoria e data. A lista de referências é organizada por ordem alfabética de autor.
Citação direta
É a cópia literal de um trecho. As transcrições de até três linhas devem estar contidas entre aspas duplas. As aspas simples são utilizadas para indicar uma citação no interior da citação.
a) de um só autor
Ayerbe (2003, p. 15) afirma que “a atitude imperial de permanente conquista de novos mercados e territórios impulsiona a descoberta científica [...]”.
OU
Podemos considerar também que “a atitude imperial de permanente conquista de novos mercados e territórios impulsiona a descoberta científica [...]” (AYERBE, 2003, p. 15).
b) de 2 ou 3 autores
Segundo Medeiros, Paiva e Lamenha (2012, p. 154), o Mercosul “surge da vontade dos países do Cone Sul, após o fortalecimento do regime democrático, em integrar suas economias”.
OU
O Mercosul “surge da vontade dos países do Cone Sul, após o fortalecimento do regime democrático, em integrar suas economias.” (MEDEIROS; PAIVA; LAMENHA, 2012, p. 154).
c) mais de 3 autores
Em meados dos anos 80, “quando a política brasileira empreendeu o caminho do estreitamento das relações com a Argentina, a idéia do universalismo não foi abandonada [...].” (VIGEVANI et al., 2008, p. 6).
OU
Para Vigevani et al. (2008, p. 6), em meados dos anos 80, “quando a política brasileira empreendeu o caminho do estreitamento das relações com a Argentina, a idéia do universalismo não foi abandonada, mas ganhou novo significado”.
Obs.: A palavras et al. não fica em itálico.
Citação com mais de três linhas
As transcrições de texto com mais de três linhas devem ser destacadas com recuo de 4cm da margem esquerda, com caractere menor que o do texto, sem aspas e com espaçamento simples entre linhas.
Na tradição ocidental, a atitude imperial de permanente conquista de novos mercados e territórios impulsiona a descoberta científica – com aplicações nas comunicações, na indústria e na guerra – e contribui para a formação de uma elite empreendedora capaz de formular estratégias de expansão de alcance mundial. (AYERBE, 2003, p. 15).
Citação indireta
Apresenta a ideia de outros autores utilizando suas próprias palavras (é opcional indicar página neste caso).
Segundo Ayerbe (2003), o fortalecimento das cidades europeias oferece um clima propício ao empreendimento e também à livre iniciativa, mas [...]
OU
O fortalecimento das cidades europeias oferece um clima propício ao empreendimento e à livre iniciativa, segundo Ayerbe (2003), mas [...]
OU
O fortalecimento das cidades europeias oferece um clima propício ao empreendimento e à livre iniciativa (AYERBE, 2003), mas [...]
Citação indireta e simultânea de vários autores
Indicar todos os autores em ordem alfabética.
(ABREU; SILVA, 2007; VARGAS, 2001; YIN, 2010)
Citação traduzida
Se o texto estiver em outra língua e for traduzido por você, indicar “tradução nossa” antes do parêntese que fecha a indicação da fonte. Recomenda-se colocar o trecho na língua original em nota de rodapé.
“Acesso aprimorado engloba tanto acesso intelectual quanto físico” (KUHLTHAU, 2004, p. xv, tradução nossa).
Citação da citação
Quando se utiliza uma citação que consta no documento que você está lendo.
“A indústria da informação, isoladamente, não produz conhecimento.” (BARRETO, 1990 apud SOUZA; ARAUJO, 1991, p. 183).
OU
Para Barreto (1990 apud SOUZA; ARAUJO, 1991, p. 183), a indústria da informação não elabora conhecimento de forma isolada.
Obs.1: Barreto é citado por Souza e Araújo na obra deles. Souza e Araújo (1991) são autores do documento que você tem em mãos (está consultando) e precisa indicá-lo na lista de referências.
Obs. 2: A palavra apud não fica em itálico.
Citação de documentos diferentes de mesmo autor e ano
Diferenciar os documentos acrescentando letras em minúscula após o ano tanto na citação como na lista de referências.
(MANOLIS, 1972a)
(MANOLIS, 1972b)
Coincidência de sobrenomes
Indicar a primeira letra do nome.
(VARGAS, J., 2001)
(VARGAS, M., 2001)
Sobrenomes que indicam parentesco (Júnior, Filho, Neto, Sobrinho)
(PELCZAR JUNIOR, 1996)
(SILVA NETO; SOLEDADE, 2005)
Sem indicação de autoria
Quando não é possível localizar a autoria, iniciar pela primeira palavra do título em caixa alta, seguido de reticências.
A composição do solo pode ser analisada posteriormente. (GEOMORFOLOGIA..., 1994).
Supressões
Para indicação de supressão de trechos, utilizar reticências entre colchetes.
“Na tradição ocidental, a atitude imperial de permanente conquista de novos mercados e territórios impulsiona a descoberta científica [...] e contribui para a formação de uma elite empreendedora [...]”. (AYERBE, 2003, p. 15).
Interpolações
Quando é inserida uma palavra ou expressão na citação.
Para Vigevani et al. (2008, p. 6), “quando a política brasileira empreendeu o caminho do estreitamento das relações com a Argentina [país sul-americano], a idéia do universalismo não foi abandonada, mas ganhou novo significado”.
Destaques
o Quando o pesquisador realiza um destaque na citação, acrescentar a expressão “grifo nosso” na indicação de autoria.
Em meados dos anos 80, “quando a política brasileira empreendeu o caminho do estreitamento das relações com a Argentina, a idéia do universalismo não foi abandonada, mas ganhou novo significado.” (VIGEVANI et al., 2008, p. 6, grifo nosso).
o Quando o autor do documento destaca seu texto.
Em meados dos anos 80, “quando a política brasileira empreendeu o caminho do estreitamento das relações com a Argentina, a idéia do universalismo não foi abandonada, mas ganhou novo significado.” (VIGEVANI et al., 2008, p. 6, grifo do autor).
Há mais exemplos e regras nas normas da ABNT. Este documento é apenas um resumo dos casos mais comuns.
Qualquer dúvida relacionada à normalização de trabalhos acadêmicos entre em contato conosco.
ORIENTAÇÃO PARA TRABALHOS ACADÊMICOS NORMAS PARA OS TRABALHOS DIGITADOS
ORIENTAÇÃO PARA TRABALHOS ACADÊMICOS
NORMAS PARA OS TRABALHOS DIGITADOS
ð Folha de papel A4 – branca
ð Fonte Arial ou Times New Roman
ð Tamanho da fonte 12
ð Espaçamento entre linhas 1,5
ð Tinta preta
ð Configuração das páginas
ð Trabalho encadernado
PARTES DO TRABALHO
1. Capa:
2. Contra-capa (modelo):
3. Folha de dedicatória (opcional):
4. Folha de Agradecimento (opcional):
5. Epígrafe (opcional): É um texto que você gosta e que ilustre o assunto que vai
apresentar.
6. Sumário: Contendo os capítulos do trabalho e as páginas.
7. Introdução: Apresentação do trabalho, os objetivos e sua contextualização.
8. Desenvolvimento: Título do trabalho e seus argumentos.
9. Conclusão: Fechamento do trabalho.
10. Referências: São os autores que você se referiu para realizar o relatório.
11. Anexos.
SEQUÊNCIA DA APRESENTAÇÃO
De acordo com a ABNT (2002. P.3): “A estrutura de tese, dissertação ou de
um trabalho acadêmico compreende: elementos pré-textuais, textuais e póstextuais”.
Os elementos aqui apresentados foram os determinados pela
coordenação dos cursos da Simonsen. É importante lembrar que a norma
apresenta um número maior de elementos.
OBS.:
ð A folha de CAPA não é contada, nem numerada.
ð A Segunda folha , FOLHA DE ROSTO, é contada e não numerada.
ð A terceira folha, SUMÁRIO, é contada e não numerada.
OBSERVAÇÕES
ð As páginas de CAPA, FOLHA DE ROSTO e SUMÁRIO = Elementos prétextuais.
ð As páginas de INTRODUÇÃO, DESENVOLVIMENTO e CONCLUSÃO =
Elementos textuais.
ð As páginas de REFERÊNCIA, ANEXO e GLOSSÁRIO (opcional) = Elementos
pós-textuais.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023.
ð I ntrodução
Em, no mínimo, uma página, descrever os pontos principais que serão
abordados no desenvolvimento do tema do trabalho e o objetivo que se quer
alcançar com o assunto, sem muitas explicações. Poderá ser, por exemplo:
um resumo do desenvolvimento; perguntas que levam a questionamentos e
reflexões que devem ser respondidas no desenvolvimento; conceituar a idéia
que será desenvolvida, etc.
ð D esenvolvimento
Expor as idéias do tema com argumentações e discutir os pontos apresentados
na introdução. Poderá ser: uma abordagem crítica; uma simples exposição
das idéias principais, sem ter uma posição pessoal; apresentar uma hipótese
com a possível solução; exibir um mesmo assunto com diferentes enfoques;
expor causas e suas conseqüências, etc.
ð C onclusão
Em, no mínimo, uma página, apresentar o resumo das argumentações que
foram desenvolvidas; não acrescentar idéias novas, antes, descrever a visão
geral do assunto que foi tratado no desenvolvimento; pode-se apresentar as
prováveis soluções apresentadas; é o fechamento.
DICAS PARA UMA BOA DISSERTAÇÃO
Sempre que for escrever um texto, de qualquer natureza, aborde os temas
que você acredita. Dificilmente você conseguirá sustentar um ponto de vista que
você não creia até o fim do seu texto sem entrar em contradição ou usar argumentos
fracos. Escrevendo o que você defende é muito mais fácil de pensar em bons
argumentos e ter um texto coeso. O corretor pode até não ter a mesma opinião que
a sua, mas com certeza irá admitir bons argumento de defesa de um ponto de vista
dentro de um texto coeso e coerente. Assim você tem mais chances de obter bons
resultados.
NORMAS PARA OS TRABALHOS DIGITADOS
ð Folha de papel A4 – branca
ð Fonte Arial ou Times New Roman
ð Tamanho da fonte 12
ð Espaçamento entre linhas 1,5
ð Tinta preta
ð Configuração das páginas
ð Trabalho encadernado
PARTES DO TRABALHO
1. Capa:
2. Contra-capa (modelo):
3. Folha de dedicatória (opcional):
4. Folha de Agradecimento (opcional):
5. Epígrafe (opcional): É um texto que você gosta e que ilustre o assunto que vai
apresentar.
6. Sumário: Contendo os capítulos do trabalho e as páginas.
7. Introdução: Apresentação do trabalho, os objetivos e sua contextualização.
8. Desenvolvimento: Título do trabalho e seus argumentos.
9. Conclusão: Fechamento do trabalho.
10. Referências: São os autores que você se referiu para realizar o relatório.
11. Anexos.
SEQUÊNCIA DA APRESENTAÇÃO
De acordo com a ABNT (2002. P.3): “A estrutura de tese, dissertação ou de
um trabalho acadêmico compreende: elementos pré-textuais, textuais e póstextuais”.
Os elementos aqui apresentados foram os determinados pela
coordenação dos cursos da Simonsen. É importante lembrar que a norma
apresenta um número maior de elementos.
OBS.:
ð A folha de CAPA não é contada, nem numerada.
ð A Segunda folha , FOLHA DE ROSTO, é contada e não numerada.
ð A terceira folha, SUMÁRIO, é contada e não numerada.
OBSERVAÇÕES
ð As páginas de CAPA, FOLHA DE ROSTO e SUMÁRIO = Elementos prétextuais.
ð As páginas de INTRODUÇÃO, DESENVOLVIMENTO e CONCLUSÃO =
Elementos textuais.
ð As páginas de REFERÊNCIA, ANEXO e GLOSSÁRIO (opcional) = Elementos
pós-textuais.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023.
ð I ntrodução
Em, no mínimo, uma página, descrever os pontos principais que serão
abordados no desenvolvimento do tema do trabalho e o objetivo que se quer
alcançar com o assunto, sem muitas explicações. Poderá ser, por exemplo:
um resumo do desenvolvimento; perguntas que levam a questionamentos e
reflexões que devem ser respondidas no desenvolvimento; conceituar a idéia
que será desenvolvida, etc.
ð D esenvolvimento
Expor as idéias do tema com argumentações e discutir os pontos apresentados
na introdução. Poderá ser: uma abordagem crítica; uma simples exposição
das idéias principais, sem ter uma posição pessoal; apresentar uma hipótese
com a possível solução; exibir um mesmo assunto com diferentes enfoques;
expor causas e suas conseqüências, etc.
ð C onclusão
Em, no mínimo, uma página, apresentar o resumo das argumentações que
foram desenvolvidas; não acrescentar idéias novas, antes, descrever a visão
geral do assunto que foi tratado no desenvolvimento; pode-se apresentar as
prováveis soluções apresentadas; é o fechamento.
DICAS PARA UMA BOA DISSERTAÇÃO
Sempre que for escrever um texto, de qualquer natureza, aborde os temas
que você acredita. Dificilmente você conseguirá sustentar um ponto de vista que
você não creia até o fim do seu texto sem entrar em contradição ou usar argumentos
fracos. Escrevendo o que você defende é muito mais fácil de pensar em bons
argumentos e ter um texto coeso. O corretor pode até não ter a mesma opinião que
a sua, mas com certeza irá admitir bons argumento de defesa de um ponto de vista
dentro de um texto coeso e coerente. Assim você tem mais chances de obter bons
resultados.
terça-feira, 4 de agosto de 2015
PROJETO DE PESUISA SOBRE OS RECURSOS DIDATICOS O ENSINO MEDIADO POR TECNOLOGIA COM INTERATIVIDADE EM TEMPO REAL
UNIVERSIDADE DEL SOL
CIENCIAS DA EDUCAÇÃO
METODOLOGIA
DO TRABALHO CIENTIFICO
LEANDRO RAMOS FURTADO
PRÁTICAS DE ENSINO: A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE FILOSOFIA
PRÁTICAS
DE ENSINO: A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE FILOSOFIA NA ESCOLA ESTADUAL MARIA ARRUDA
NO MUNICIPIO DE URUCURITUBA NO ANO DE 2015.
RESUMO
O presente
artigo aborda as práticas de ensino: a importância do ensino de filosofia na
escola estadual Maria Arruda no município de Urucurituba no ano de 2015. A
metodologia utilizada neste artigo foi um estudo exploratório descritivo, de
natureza qualitativa, que utilizou a pesquisa bibliográfica como fonte de
dados. O propósito do presente estudo é analisar pratica de ensino do professor
na disciplina de filosofia, tendo-se em vista este panorama, pode-se entender o
porquê da importância da Filosofia não somente
para os alunos. O estudo
justifica-se diante da necessidade da aplicação das praticas de ensino e
verificar como os docentes estão aplicando suas práticas metodológicas. A busca
de resultados imediatistas não permite o espaço necessário para pensar crítico
capaz de fomentar competências básicas para a construção da autonomia do
educando no contexto das suas relações sociais, educacionais e profissionais.
Palavra chave: Pratica
de ensino. Filosofia.
Educação.
ABSTRACT
This article discusses teaching practices: the
importance of teaching philosophy in the state school Maria Arruda in
Urucurituba municipality in 2015. The methodology used in this article was a
descriptive exploratory study of a qualitative nature, which used the
literature as data source. The purpose of this study is to analyze Teacher
teaching practice in the discipline of philosophy, having in mind this
background, one can understand why the importance of not only philosophy for
students. The study is justified due to the need of the implementation of
teaching practices and see how teachers are applying their methodological practices.
The search results immediacy does not allow the necessary space for critical
thinking able to foster basic skills to build the student's autonomy in the
context of their social, educational and professional.
Keyword: Teaching Practice. Philosophy. Education.
1
Introdução
O
presente artigo propõe a temática as práticas de ensino: a importância do
ensino de filosofia na escola estadual Maria arruda no Município de
Urucurituba.
Com
relação às práticas de ensino é, pois, o que o próprio nome diz: uma prática
que produz algo no âmbito do ensino. Sendo a prática de ensino um trabalho consciente
cujas diretrizes se nutrem do Parecer 09/2001 ela terá que ser uma atividade
tão flexível quantos outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de dar
conta dos múltiplos modos de ser da atividade acadêmico-científica. Assim, ela
deve ser planejada quando da elaboração do projeto pedagógico e seu acontecer
deve se dar desde o início da duração do processo formativo e se estender ao
longo de todo o seu processo.
A importância do ensino de filosofia
a
escola forma os estudantes cegamente para o mercado de trabalho e não forma
cidadãos, por isso que a filosofia é importante, ela dará espaço para falar do
amor, da ética, da política, da sabedoria, etc.
A
necessidade da inserção do ensino da filosofia no ensino médio de forma
obrigatória demonstra o hiato existente para a construção do ser crítico e
pleno preparado para interagir de forma complexa na sociedade. Não cabe pensar
que a filosofia busca somente formar um ser ético e crítico, pois ela busca
competências que fundamentam o convívio humano nas mais diversas realidades
apresentadas pela sociedade contemporânea.
Desta
forma, fica evidente que a contribuição da filosofia no ensino médio, associado
aos demais conhecimentos propostos pelo currículo escolar que irá fundamentar a
compreensão das mais diversas realidades apresentadas aos indivíduos, assim
como, irá orientá-los no desenvolvimento crítico necessário para exercer sua
autonomia capaz de interagir e transformar os desafios a eles apresentados.
Todavia, se faz necessário para a aplicação dos conhecimentos filosóficos na
prática do cotidiano, profissionais formados e capacitados na área de
conhecimento que possuam fundamentação teórica necessária, além de metodologia
adequada para que os educandos percebam o poder transformador da filosofia.
O propósito do presente estudo é analisar
pratica de ensino do professor na disciplina de filosofia, tendo-se em vista
este panorama, pode-se entender o porquê da importância da filosofia não
somente para os alunos. E com isso indagamos as seguintes
questões: quais são as praticas de ensino dos professores do ensino filosofia?
Qual a importâncias da filosofia no processo aprendizagem do aluno no ensino
médio? Como inserir as práticas de ensino na formação do educando ressalatando
a importância da filosofia para sua vida?
Objetivo
geral é analisar as práticas de ensino e a importância da filosofia no ensino
médio na escola Estadual Maria Arruda no município de Urucurituba.
Objetivos
específicos: verificar as práticas de ensino dos educadores do ensino médio;
relacionar as práticas de ensino com a importância da filosofia na vida do
educandos; descrever as práticas de ensino no ensino médio usadas nas aulas de
filosofia.
O
estudo justifica-se diante da necessidade da aplicação das práticas de ensino e
verificar como os docentes estão aplicando suas práticas metodológicas para com
que o aluno entenda a filosofia de maneira diferenciada, não como disciplina
conteudista, mas como um elemento necessário capaz de proporcionar uma inter-relação
com as demais áreas do conhecimento e que aponta o exercício do filosofar
associado às diversas realidades vividas pelos educandos através de diálogos
abertos que devem ser provocados pelo lúdico, pois a “visão educacional que adotamos
compreende um aspecto transformador, uma vez que exige uma postura crítica por
parte do professor de forma a promover a reflexão”. (PERRENOUD. 2008, p. 170)
Provalvemente, a
prática de ensino facilite o aprendizado dos alunos do ensino médio,
enfatizando a importância da filosofia.
Talvez a prática
de ensino não facilite o aprendizado dos alunos do ensino médio.
O
trabalho de pesquisa esta composto pelos seguintes tópicos: introdução.
Material e métodos. Resultados e discussão e conclusão.
2
PRÁTICAS DE ENSINO: A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE FILOSOFIA
Segundo
a LDB que relata sobre a prática de ensino que:
É fundamental que haja tempo e espaço
para trabalhar a prática de ensino desde o início do curso e que haja uma
supervisão direta da instituição formadora para a coordenação do curso como um
todo. Esta presença institucional é necessária como forma de apoio até mesmo à
vista de uma avaliação de qualidade. Ao se considerar o conjunto deste Parecer
em articulação com o novo paradigma das diretrizes, com as exigências legais e
com o padrão de qualidade que deve existir nos cursos de licenciaturas, ao
mínimo legal de 300 horas deve-se acrescer mais 100 horas que , além de ampliar
o leque de possibilidades, aumente o tempo disponível para cada forma de
prática escolhida no projeto pedagógico do curso. As 300 horas são apenas o
mínimo abaixo do qual não se consegue dar conta das exigências de qualidade.
Assim, torna-se procedente acrescentar ao
tempo mínimo já estabelecido em lei (300 horas) mais um terço (1/3) desta
carga, perfazendo um total de 400 horas. (LDB - Lei 9.394/96 diz em seu art.
65).
De
acordo com a LDB o professor tem que tempo para planejar suas aulas, assim
haverá mudanças na sua pratica de
ensino. A LDB relata que nas universidades a pratica não são muitos utilizadas
na formação de professores mais a teoria, precisa-se que as universidades se
adéques a carga horária para pratica e teoria, para com isso no futuro o
professor saia com uma formação completa.
2.2 práticas de ensino
O
relevo dado à prática de ensino como elemento articulador do processo de
formação de professores tem como objetivo atingir a obrigatória integração
entre teoria e prática. Só a prática de ensino desenvolvida na escola, como
parte de formação profissional, pode mostrar ao aluno-docente problemas
pedagógicos concretos, que precisam ser resolvidos no cotidiano do processo de
ensino e aprendizagem desenvolvido no ensino fundamental. Só o efetivo
engajamento na criação e desenvolvimento de uma prática exercitada
objetivamente estimulará o futuro professor na reflexão crítica sobre os
conteúdos curriculares e sobre as teorias a que vem se expondo, ao mesmo tempo
que suscitará redirecionamento ou reorganização da atividade pedagógica em
ação.
Nesse
processo de aprender fazendo, o aluno-docente tanto se aprimora e reelabora
conhecimentos sobre os conteúdos curriculares como amplia a sua compreensão da
complexidade do processo educativo formal. Fica claro, portanto, que a formação
de professores para a educação básica pressupõe a vivência de um currículo que
integre teoria e prática, exigindo, assim, o estabelecimento de mecanismos de
colaboração com os sistemas de ensino de modo a assegurar a oferta aos
graduandos, desde o início de sua preparação profissional, de oportunidades de
contato regular (supervisionado) com a escola mediante a sua inserção efetiva
no projeto pedagógico por ela desenvolvido.
Parecer
CNE/CP - 115/99 (10/8/99) que afirma que:
Deve-se, com isso, fazer da prática de
ensino o núcleo central da formação inicial e continuada de professores,
candidatos à docência e às demais atividades do magistério. Os cursos de
licenciatura, sob Institutos Superiores de Educação, ou não, deverão
organizar-se a que a prática de ensino perpasse toda a formação profissional.
As referências básicas serão :
a) a proposta pedagógica da escola -- na
qual o futuro docente é observado -- e os conteúdos a serem ensinados; b) as
políticas educacionais formuladas localmente e para o País. A prática de ensino
deverá assim, proporcionar ao aluno além da vivência em sala de aula, o contato
com a dinâmica escolar, nos seus mais diferentes aspectos: gestão,
relacionamento com alunos, entre pares, com a comunidade e com a família, e com
o debate social mais amplo sobre educação.
Segundo
a Parecer deve-se fazer da prática de ensino o núcleo central da formação
inicial, assim no futuro o docente a serem ensinados sejam fundamentais para
seu aprendizado como professor.
2.3
Formação de professores
De
acordo com Ibérnom (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES, 2005, p. 35) “[...] os
professores possuem um amplo corpo de conhecimentos e habilidades que adquirem
durante um prolongado período de formação”. A autora resume que a formação do
professor é uma constante, uma vez que visa o desenvolvimento pessoal e
profissional, mediante as práticas de envolvimento na organização do trabalho
escolar. A sua importância, de acordo com Chiristov (apud TOLEDO; ARAUJO;
PALHARES, 2005, p. 35) concentra-se na própria natureza do saber e do fazer
humano, como práticas que se transformam constantemente.
A
fim de complementar essa idéia mencionada pelo autor acima, Schon (apud NUNES,
2006, s.p.) argumenta que “[...] o processo de formação, principalmente dada
nas universidades, apresenta um esquema que distancia a teoria da prática, pois
primeiro é fornecida ao aluno a teoria e só no final do seu curso tem um
estágio prático”.
Nóvoa
(apud PIMENTA, 2001, p. 29) propõe a formação numa perspectiva que denomina
crítico-reflexiva. E aponta três processos na formação docente: Produzir a vida
do professor (desenvolvimento pessoal): Valorizar o conteúdo de formação, do
seu trabalho crítico-reflexivo sobre as práticas que realiza e sobre suas
experiências compartilhadas.
Produzir a profissão docente (desenvolvimento profissional):
Pensar a formação do professor como um projeto único englobando a inicial e contínua,
envolvendo a auto formatação dos professores através da reelaboração constante
dos saberes que realizam em sua prática, confrontando suas experiências nos contextos
escolares; e o de formação nas instituições escolares onde atuam.
2.4 A atualidade
da prática de ensino em filosofia na escola média
Ao pensar a atualidade da prática de ensino em
filosofia na escola, isto é, ao pensar as circunstâncias nas quais essa prática
tem se apresentado até o momento, é preciso levar em conta que a filosofia,
enquanto disciplina curricular, já possuía uma história nas instituições
educativas. Assim, podemos compreender a questão de como o ensino e a prática
docente em filosofia têm funcionado e acontecido, a partir da perspectiva
histórica das disciplinas e das instituições educativas. (FOUCAULT, 1997, p.
16)
Ao perspectivar historicamente o ensino de filosofia,
não se pretende traçar um paralelo com o desenvolvimento de cada disciplina em particular,
mas de relacioná-lo ao contexto histórico em que as disciplinas e as
instituições estão inseridas. Isso possibilitará pensar as (im) possibilidades
e dificuldades da prática de ensino em filosofia tanto no que ela tem de específico
e particular quanto no que ela tem de comum com outras disciplinas e/ou saberes
escolarizados.
Tal análise permite ampliar o campo de visão sobre a
temática do ensino de filosofia e compreender por que, a partir de uma
determinada concepção de filosofia, parece impossível a prática de ensino em
filosofia constituir-se como experiência filosófica, tematizada como uma “forma
de governo vivida em relação a determinados jogos de verdade, através dos quais
os sujeitos humanos se dão seu ser próprio a pensar”.
Segundo Foucault:
Essas práticas diziam respeito
àquilo que se chamava frequentemente, em grego, epimeleïa heautou; em latim,
cura sui. Esse princípio de ‘ocupar-se de si’, de ‘cuidar de si mesmo’, é, sem
dúvida, a nosso ver, obscurecido pelo brilho do gnôthi seauton. Mas é preciso
lembrar que a regra de ter de se conhecer a si mesmo foi regularmente associada
ao tema do cuidado de si. Na cultura antiga como um todo, é fácil encontrar
testemunhos da importância dada ao ‘cuidado de si’ e de sua conexão com o tema
do conhecimento de si 1997, p. 119.
Nesse sentido, como a prática pedagógico-filosófica
tem sido tradicionalmente concebida desde os jesuítas, estritamente pela lógica
do ensino, limitando-se à utilização de manuais, compêndios e textos clássicos,
é difícil pensar uma alternativa que não a referenciada na transmissão de
conteúdos.
Esse tipo de prática de ensino se explica porque, segundo
Freitas, na filosofia moderna a relação entre verdade e subjetividade não se dá
mais de acordo com uma exigência ética, mas privilegiando as regras de formação
do método e a estrutura do objeto a ser conhecido.
Na filosofia antiga, de modo diverso, a relação
entre verdade e subjetividade estava “ordenada pelo ideal de produzir no eu uma
relação de retidão entre ações e pensamentos [...] na medida em que o sujeito
precisa medir seus progressos na constituição do eu da ação ética”
Para Freitas, há um esgotamento da experiência formativa
no projeto da modernidade, visto que, no projeto social e epistemológico da
modernidade, a formação e a prática educativa têm desempenhado um papel
instrucional. (FOUCAULT, 2007, p.107)
Conforme Freitas, referenciando-se em Gadamer, se a
educação se dá por ajustamento às normas, aos valores e símbolos de uma
sociedade, a formação, ao contrário, não se dá por meio da atividade de ensino-aprendizagem
convencional, mas, sim, como auto desenvolvimento, objetivando a correção das pressões
derivadas da educação. Dessa forma, a formação (Bildung) carregava os sentidos de
“saber viver” e “domínio de si”, que implicavam em uma formação de si, pelo
cultivo de “bens seculares”, tais como a liberdade, autonomia e
responsabilidade. Com o advento da modernidade, a educação passa a ser concebida
como “arte liberal de governar”, não mais preocupação com a formação, mas com a
instrução pública. Esta passa a abarcar a esfera política, e convertendo e
subsumindo a Bildung em prática educativa instrucional, o projeto formativo da
modernidade passa a preocupar-se com a “garantia de uma sociedade civilizada,
privilegiando a transmissão do saber científico”.
Assim, essa concepção de ensino está relacionada a
uma compreensão da educação entendida como instrução pública, voltada para a
transmissão do saber científico, em que a verdade é um princípio de sujeição ao
conhecimento que prescinde de uma exigência ética, isto é, essa prática de
ensino não concebe a verdade como um princípio de ação que equaliza escolha de
vida e razão teórica, constituindo, assim, o eu da ação ética. Ao contrário, em
uma concepção de ensino como transmissão, o educando abre mão de suas escolhas
de vida, devendo apenas submeter-se ao conhecimento fornecido pelo professor. O
educando não se constitui como o eu da ação ética, mas como o eu sobre o qual é
exercida uma ação de submissão ou assujeitamento.
3 A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE FILOSOFIA
O
ensino da filosofia no ensino médio foi sugerido pelo conselho Nacional de
Educação como disciplina do tronco diversificado, e apontado como tema
transversal nos Parâmetros Curriculares Nacionais em 1999. Embora houvesse uma
intencionalidade para o retorno da filosofia enquanto disciplina obrigatória no
currículo, em contraponto não havia uma sistematização dos seus conteúdos e uma
criteriosa analise pedagógica que articulasse esse saber com as demais áreas do
conhecimento. Permitindo assim que muitos profissionais que não fossem
licenciados em filosofia ministrassem a disciplina de forma simplista sem
proporcionar as articulações necessárias para a descoberta dos saberes
filosóficos e a construção da autonomia a fim de preparar o educando para as
realidades vividas.
Desta forma o
ensino da filosofia se configurou para o ensino médio como conhecimento
complexo e irreal, entendido por muitos como desnecessário para a vida prática.
Embora
a LDB 9.394/96 – no seu Art. 35 aponte que o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico. Todavia, é partir de 2009, com a alteração
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
– LDB - nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que a filosofia tornou-se uma
disciplina obrigatória no currículo do ensino médio em todo o país. Convidando
aos educadores um repensar sobre a prática docente em relação à aplicabilidade
da disciplina que não poderia ser entendida como irreal e complexa para os
educandos do ensino médio, um desafio a ser superado não somente pelos teóricos
da educação, pedagogos e licenciados em filosofia, mais sim pela comunidade
educacional que agora precisava demonstrar a necessidade da filosofia e a sua
interrelação com as demais áreas do conhecimento de forma a garantir e fomentar
nos educandos competências para que pudessem responder aos desafios impostos
pela sociedade contemporânea.
Desta
forma, face às necessidades de favorecer um ensino cada vez mais
crítico-reflexivo com características transformadoras da realidade percebida se
faz necessário quebrar essa dicotomia que permeia os alicerces da educação
brasileira. Assim, a educação no ensino médio deve apresentar-se bem
fundamentada nos diálogos interdisciplinar, pois de acordo com Freire (2003) A
educação é um ato de amor, por isso não devemos temer o debate. À análise da
realidade. Não pode fugir da discussão criadora, sob pena de ser uma farsa.
Assim,
a inserção do ensino da filosofia no ensino médio se afirma como um saber capaz
de provocar inter-relação entre as áreas do conhecimento, inquietações,
reflexões e mudanças necessárias para a construção da autonomia do educando.
Cabendo aos licenciados na área a estimular nos educandos as condições
necessárias para a reflexão filosófica. Pois segundo ( Dimenstein et al. 2008,
p. 3) é uma “ disciplina formadora por excelência, a filosofia dispõe de
recursos valiosos para fornecer ao estudante conhecimento sólido e permanentes,
que ultrapassam a informação superficial e efêmera”.
A
Filosofia é fundamental na vida de todo ser humano, visto que proporciona a
prática de análise, reflexão e crítica em benefício do encontro do conhecimento
do mundo e do homem.
Afirma os
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio (BRASIL, 2002, p. 346):
Nesse sentido, para o professor, nem
mesmo o conteúdo programático deve estar excluído do debate com o aluno, muito
ao contrário. É mesmo desejável que, na medida do possível, este possa
manifestar-se, fazer opções discutir encaminhamentos e, quem sabe até,
metodológicas e materiais didáticos. [...] Para o aluno por sua vez, aprende a
negociar seus interesses no conjunto de outras preferências é uma das mais
ricas conquistas da aprendizagem. Como em tudo o mais, depende muito de que o
professor seja capaz de uma dedicada abertura pedagógica [...] na qual o debate
sistematicamente conduzido tem lugar de destaque.
O ensino da filosofia sugere uma concepção
pedagógica fundamentada nas construções dos saberes, que aponte para os
educandos no período final da educação básica condições de reconhecer e
confrontar as diversas situações por meio de enfoques para o diálogo crítico,
fundamentado e consciente “e esta rigorosidade metódica não tem nada que ver
com o discurso ‘bancário’ meramente transferidor do perfil do objeto ou do
conteúdo” (FREIRE 2011, p.28).
Desta forma, se faz necessário uma articulação
pedagógica que perceba a necessidade da fuga do processo alienativo a fim de
construir um ser autônomo capaz de se reconhecer enquanto sujeito cognoscente
do processo dialético através de um ensino que estabeleça as conexões
necessárias para a construção de saberes sólidos capaz de sugerir ações
transformadoras através da exploração da inter-relação com as demais
disciplinas e através utilização do lúdico como ferramenta para uma
aprendizagem que seja capaz de dialogar com os desafios das sociedades
contemporâneas. O que constitui um grande desafio! Pois, nesse contexto,
“podemos dizer que a filosofia é o mais útil de todos os saberes humanos”
(CHAUI, 2000, p.17).
Assim, a discussão que permeia a fundamentação
pedagógica da filosofia no ensino médio não se apresenta dissociada da sua
finalidade no contexto da educação básica, todavia “não é possível pensar os
seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou,
pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão” (FREIRE,
2011, p. 34). A filosofia torna-se evidente e necessária não somente para o
ensino médio, mais em toda a educação básica quando compreendida sua função
social, política e educacional.
3.1 Os desafios
para o ensino da filosofia no ensino médio
Enquanto disciplina obrigatória a filosofia enfrenta
consideráveis desafios no seu fazer educacional. Todavia, o primeiro desses
enfrentamentos seria responder a comunidade educacional o que seria filosofia?
E qual a sua utilidade na contemporaneidade? Assim, “a primeira resposta seria
a decisão de não aceitar como naturais, óbvias e evidentes as coisas, as
ideias, os fatos, as situações, os valores, os comportamentos de nossa
existência cotidiana”. (CHAUI, 2008, p.17).
Desta forma, a filosofia não só na
contemporaneidade, mais em toda a História da humanidade afirma-se como saber
útil e necessário para estabelecer reflexões sérias e sistemáticas sobre toda e
qualquer área do conhecimento nos seus mais diversos graus de complexidade.
Assim, a filosofia surge como perspectiva de
contribuição acadêmica nas mais diversas instituições de ensino médio para a
formação crítica dos educandos, preenchendo um hiato educacional, ético,
estético, crítico, assim como, para a compreensão da inter-relação das áreas do
saber enquanto instrumento pedagógico de interação. Essa concepção se fortalece
quando se observa que “tanto a epistemologia genética de Piaget quanto o sócio construtivismo
de Vygotsky, apesar de suas diferenças são considerados teorias integracionistas.
É por meio de interações que os seres humanos se desenvolvem e aprendem”
(MATTAR, 2009 p.113) de forma que atraia os discentes para a construção de um
saber mais consolidado na sua prática filosófica, social, educacional e
profissional.
Todavia, como incentivar a continuidade de um ensino
prazeroso nas escolas ou propor ações que possam beneficiar e ampliar esse
processo não percebido pelos educando? “A inserção de novas possibilidades
comunicativas, a conectividade, a troca de informações em rede, características
do nosso tempo, demonstram que o sujeito já não se encontra ali localizado num
espaço-tempo” (COUTO, 2010 p.28).
O desafio do ensino da filosofia na esfera da
educação básica enquanto processo pedagógico será uma maneira de discutirmos e
aplicarmos a “reinvenção” em educação. Como muito bem disse Freire (2003,
p.104):
Ditamos idéias.
Não trocamos idéias. Discursamos aulas. Não debatamos ou discutimos temas.
Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Impomos-lhes uma ordem a
que ele não adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos meios para o pensar
autêntico, porque recendo as fórmulas que lhe damos, simplesmente as guarda.
Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de busca de algo que
exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige reinvenção.
Pensar em um ensino de filosofia para adolescentes que
faça sentido com sua vida cotidiana na perspectiva de análise e compreensão da
realidade articulada a uma percepção transformadora enquanto instrumento de
educação com qualidade é pensar em resignificar uma concepção de que o
conhecimento filosófico e inútil que se apresenta como negativa a construção do
conhecimento sistematizado. Nesse contexto, Segundo Fialho (2003) das rupturas
paradigmáticas da contemporaneidade emergem muitos novos olhares sobre os
fenômenos, sobre os saberes, sobre os sujeitos.
Uma Percepção que procura significar um repensar a
fim de permitir um entendimento, compreensão, transformação das complexas
estruturas das escolas de ensino médio brasileiras.
Desta forma, cabe a escola e aos docentes propor
alternativas para um ensino serio e significativo que fuja da ideia clássica de
uma aula conteudista que nega todas as possibilidades de indagação, reflexão e inter-relação
com os saberes apresentados no currículo de ensino médio. É a partir do
entendimento trazido por Pimenta (2000) quando explica que a identidade do
professor se baseia na articulação entre os saberes das áreas específicas, com
os saberes pedagógicos e os saberes da experiência. Com base nessa
fundamentação de que os professores/educadores são capazes de fazer e re-fazer
sua práxis docente é que se enfatiza o domínio dos conteúdos trabalhados em
sala de forma direta e/ou indireta fundamentando o fazer docente. Como muito
bem disse Freire (2011) o ensino e a pesquisa não andam dissociados da prática
docente. Todavia, os desafios da manutenção e atualização desses conhecimentos
específicos se consolidam como um desafio a ser superado. Nesse contexto Freire
(2011) firma ainda a necessidade de uma interface dos conhecimentos específicos
com a realidade percebida pelo educando, isto é, é preciso dar sentido ao
conhecimento, pois sem historicidade ele é vazio.
4
Material e métodos
O
referido trabalho, as práticas de ensino: a importância do ensino de filosofia
que foi realizado na escola estadual
Maria Arruda no município de Urucurituba. Neste artigo foi um estudo
exploratório descritivo, de natureza qualitativa e quantitativa, que utilizou a
pesquisa bibliográfica como fonte de dados. Foi utilizado o método dedutivo,
onde se procedeu a análise dos principais pontos pertinentes a temática
tratada, buscando elucidar as questões descritas.
Desta
forma, o referido artigo apresenta-se para discutir e analisar as práticas de
ensino e a importância da filosofia no ensino médio , assim como sua relação
com as demais áreas do saber, pois, pensar em uma educação filosófica que não
discuta, proponha e questione o ambiente familiar, social, educacional e
profissional é pensar em um ensino de filosofia duvidoso. O referido trabalho
utilizou-se uma população de dez pessoas que fazem
parte do sistema educacional da escola. A pesquisa se ocorreu
através de entrevista semi- estruturada com os professores.
5
Resultados e discussão
No
decorrer da pesquisa que teve o enfoque misto, onde percebeu-se que na
população amostra de dez entrevistados. Perfil dos entrevistados dos 60% dos
entrevistados tem idade igual a 25 a 40 anos e são prestadores de serviços, ou
seja, contratado. E 40% dos outros
entrevistados têm a idade de 35 a 60 anos são efetivos a mais de 10 anos na
área de filosofia.
Enquanto
a formação dos professores entrevistados dos 10 educadores 4 tem graduação em
filosofia, 6 professores são licenciados em outras áreas.
Foram
feitas as entrevistas onde os professores tiveram a liberdade de responder ou
não as questões do problema: 1º) Quais são as práticas de ensino dos
professores do ensino de filosofia? 2º) Qual
a importâncias da filosofia no processo aprendizagem do aluno no ensino médio? 3º) Como inserir as práticas de ensino na
formação do educando onde indaga a importância da filosofia para sua vida?
Professores entrevistados:
respostas da perguntas.
Quatro
Professores entrevistado responderam:
Todos
tiveram uma mesma opinião! – as nossas práticas de ensino referem-se como se
ensinar na sala de aula, é utilizando os textos filosóficos e ditando para os
alunos escreverem e interpretando,ou seja, prática tradicional que utilizamos
nas aulas. Os professores relataram que a disciplina de filosofia e mero
complemento de carga horária. Eles não só ministram a disciplina de filosofia,
mas sim outras.
Três
professores responderam a 2º questão:
-
A importância da filosofia no processo de aprendizagem! Relataram que a
filosofia refere-se com a racionalidade com seus princípios e regras, ou seja,
a tendência em responder de forma conclusiva problemas, colocando em analise
suas respostas provando racionalmente que é verdadeira; nunca aceitar de
imediato as explicações que lhe são impostas, procurando investigar e achar uma
solução para cada problema; e a generalização mostrando que uma explicação tem
validade para muitas situações e coisas diferentes.
Três
responderam: 3º questão: Como inserir as práticas de ensino na formação do
educando onde indaga a importância da filosofia para sua vida?
-
Verificando o ponto de vista do aluno, seu aprendizado e sua visão de mundo sobre
a importância da filosofia.
Portanto,
notou-se nos professores a disciplina de filosofia não tem muita importância,
tanto aos professores e para os alunos, percebem-se a falta de compromisso de
ambas as partes.
Abaixo
analisarem os gráficos referentes as entrevistas:
GRAFICO
1:
Idade dos educadores.
Fonte: Escolas Estaduais de
Urucurituba 2015.
GRAFICO 2: FORMAÇÃO NA ÁREA DE
FILOSOFIA.
FONTE: Escolas Estaduais de
Urucurituba 2015.
GRAFICO: 3 ENTREVISTAS DOS
PROFESSORES
Fonte: Escola Estadual de
Urucurituba.
6
Conclusão
O
artigo as práticas de ensino a importância da filosofia no ensino médio buscou
versar sobre as práticas dos professore para a função da filosofia no ensino
médio, assim como, buscou discutir e sugerir práticas pedagógica fundamentada
na interdisciplinaridade para importância do ensino da filosofia para a vida do
educando e assim mostrar a filosofia como ferramenta educacional capaz de
interagir com as mais diversas áreas do conhecimento nos mais variados graus de
complexidade.
Nessa
discussão ficou evidente que é fundamental pensar em professor especializado na
área de filosofia para ministrar e mediar ás aulas e projetos , assim como, em
ações que valorizem e ampliem a ação interdisciplinar na expectativa de formar
números maiores de sujeitos autônomos, ou seja, educandos possam compreender e
transformar a realidade vivida.
Há
uma expressiva concordância, entre educadores, que a formação contínua do
professor deverá ser feita buscando-se o papel ativo do professor que, através da
reflexão adquirirá conhecimento crítico de sua ação docente, podendo a partir
daí reconstruir os condicionantes de sua ação, os pressupostos de suas escolhas
cotidianas.
Por
fim, o artigo contribuiu consideravelmente para entender como ocorre a prática de
ensino, na qual o docente precisa estar inserido num processo em que ocorra a
reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e principalmente, a reflexão sobre a
reflexão na ação.
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[1] , funcionária da
rede municipal de educação, do Município de Urucurituba -Am. Licenciando em
filosofia ( FATEBRAS).
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